美国职前教师教育课程现存问题及改革的趋势

　　第 4 章 美国职前教师教育课程现存问题及改革的趋势

　　4.1 现存问题

　　为提升基础教育质量，联邦政府先后出台了《不让一个孩子掉队法》、《美国高等教育行动计划》等法案以及“为美国而教”（Teach for America）、“新教师计划”（NewTeacher Project）、“新时代教师计划”（Teachers for a New Era）等教师教育行动计划。奥巴马政府高度关注教育创新问题，认为美国强盛的源头在于提供优质的教育，公立中小学校承受了前所未有的政治压力，站在同一战线上的教师教育面临的则是“不让一名教师掉队”的压力，任何成功的创新举措都要依靠教师来贯彻实施，缺乏高效能的教师队伍，教育质量的整体提升便缺失了牵引力。然而美国的教师培养质量一直遭受着社会各界的质疑，全美教师质量委员会最新的研究成果首次提供了数据支持，使对教师教育质量的批判从过去的“定性描述”发展成为“量化分析”[69].

　　由美国福特汉姆基金会（Thomas B. Fordham）和教育领导者委员会（Education LeadersCouncil）联合创建的全美教师质量委员会（National Council on Teacher Quality, NCTQ）是一个无党派、非营利性的民间机构，致力于关注和推动美国教师培养质量的提高。该机构广泛收集有关教师培养质量的各类信息，对所得数据进行整理分析，最终以评估报告的形式呈现，让美国公众能及时、全面地了解教师培养质量的状况。报告也形成一种舆论导向，通过舆论向决策部门施压以推动制定更高效的教师教育决策。该委员会于2013年6月发布的第一份评估报告引起了巨大的反响，2014年第二版评估报告获得了更多的背书支持：全美21个州的24名教育官员，来自33个学区的上百名教育专家和官员以及74个教师教育组织都对报告的有效性进行了背书。评估报告有力推动了美国教师教育的改革，自第一份报告发布以来，全美33个州在教师培养政策方面做出了巨大的改变，7个州对相关政策做了调整，值得注意的是在该组织的评比报告发布前的6年时间内，美国教师培养的改革一直处于停滞的状态，是NCTQ的报告把教师教育的改革再次提上了议程。奥巴马政府也在2014年4月宣布要提高教师培养问责制度的评价标准，只为表现优良的项目提供补助资金，教育部长阿恩﹒邓肯指出：“无法培养出优秀教师的教育项目，要么谋求改变或采取相应应对措施，要么就出局”[70].
　　
　　NCTQ历时八年通过对10个试点的研究开发了一套对教师教育培养方案质量进行考核的标准，主要针对师资培养方案的招生标准、课程安排、实践教学等方面进行评估，在2014年6月公布的《教师培养评估报告》（Teacher Prep Review: AReview of the Nation's Teacher Preparation Programs）中采用这套标准对全美1612个初等和中等教师培养方案进行了评估和排名，标准总分125分，50分及以下为一级，51-66分为二级，67-82分为三级，最高级四级要求分数在83分及以上，评估结果显示53%的培养方案处于一级及以下水平，二级水平的占25%,三级约占15%,最高级四级不足7%[71].报告结果表明全美中小学师资培养表现平平。2014年师资培养评估所发现的教师教育课程的问题主要集中在以下几个方面：

　　4.1.1 课程目标与劳动力市场需求脱节

　　教育是提高人力资本最基本的手段，受人力资本理论和劳动力市场发展的影响，教育正经历着巨大的变革。一切教育改革的落脚点与实施者是教学第一线的教师，因此对教育的关注同样引发了对教师教育的重视，如何提高教师教育的质量成为教育改革的重中之重。然而传统的教师培养项目并未跟上时代潮流，教师候选人的培养还是通过对指定课程的学习来实现，这些课程包括文理知识，学科专业知识和教育专业知识。选择性教师教育项目的出现为美国教师培养注入了新的活力，吸引了各行业优秀人才转行进入教师职业，这一途径正日益成为大家关注的焦点，但传统的教师教育项目仍然是培养未来教师最主要的途径。Arthur Levine在2006年《教育学校老师》的报告中就指出：“许多教师教育毕业生并未受到正确的培养，无法满足当今课堂的需要是由于教师、课程和研究都与中小学实际情况脱节”[72].在一些州，某些年级或科目的教师培养数量远远超过了实际需求，然而教师短缺的呼声却不降反升，例如纽约州小学教师过剩，而STEM教师、特殊教育教师和愿意到极缺教师的地区从教的教师数量却供不应求。STEM（Science, Technology,Engineering, Mathematics）即科学、技术、工程、数学，获得STEM学位的人数是国家实力较量中的一个重要指标，因此美国政府专门推出了“STEM计划”,通过加大这四个领域的教育投入来鼓励学生主修相关课程以培养学生的科技理工素养。据NCTQ的报告显示，47%的初等教师教育项目培养的教师无法达到STEM教师的要求，因为师资培养机构仅提供少量甚至未提供初等数学的课程，也不要求教师候选人参加基础的科学课程，有的初等教师候选人甚至不知道小学的核心课程有哪些，对中小学的教育现实缺乏了解。目前STEM师资的结构性短缺以及高需地区招不到教师的问题根源是课程目标未能与劳动力市场的需求紧密结合。

　　美国日趋多元化的学生群体也为教师培养提出了新的要求，教师教育项目需将培养候选人的多元文化理念和视角纳入到教师培养目标中，儿童保护基金（Children's DefenseFund）2005年的统计数据显示，美国幼儿园到高中注册在案的中小学生中，有630多万是来自其他国家的移民，英语是他们的第二外语，多达1300万学生生活在不同程度的贫困当中。相比多样化的学生群体，未来教师则多由仅会说一种语言的白人女性构成，尽管许多教师教育机构声称已将多元文化的内容和视角贯穿于课程当中，但由校外人士或机构主持的评估却得出了相反的结论。一些教师教育机构只是简单的在原有课程的基础上增加了一到两门多元文化视角的课程，或是要求教师候选人完成指定的作业，例如体验不同的饮食文化，学习用几种语言说“你好”等，这些活动只停留在对不同文化或者语言之间的不同做简单分析，实施效果流于表面并且十分片面，难以使教师候选人具备多元文化理论和视角，更难以满足美国日趋多样的学生群体的现实需求。
　　
　　4.1.2 教师教育课程缺乏一致性

　　在美国教育地方分权的背景下，各州、各教师教育机构享有较高的自主权，可依据本州实际情况制定有针对性的教师教育项目，这本应是美国师资培养的一大特色，但却因为太过多样化、缺乏统一的标准造成了一定程度上的混乱，从而遭受了质疑。以下将从课程要求、小学教师的数学准备和教科书的种类三个方面分别讨论美国教师教育课程缺乏一致性的表现。

　　第一，参差不齐的课程要求。教师教育课程的具体内容一直是一个难以达成共识的问题，教师候选人在专业领域内应该学习多少门课程，掌握多少知识颇具争议。以德克萨斯州中学科学教育的师资培养为例，各机构对教师候选人参加生物学课程的数量有着不同的安排。【1】
　　

　　如图4-1所示，德克萨斯州参加中学科学教育项目的教师候选人有可能参加至少一门、至多九门的生物学课程。在参与调查的德州44所中学科学教师培养机构中，约48%的机构为候选人提供了2-3门生物学相关课程，34%的机构要求学生学习4-5门生物学类课程，各有两所机构分属两个极端：只要求学习一门生物学课程和学习8-9门生物学课程。在同一州内，相同的专业内部存在如此悬殊的课程要求，培养出的教师质量更是难以用统一的标杆来衡量。第二，小学教师的数学准备。数学是STEM计划的一部分，也是美国中小学的核心课程，但全美的教师教育机构在关于如何提高小学教师的数学水平、为初等教育候选人提供多少门数学专业课程等问题上无法达成共识。

　　以德克萨斯州为例，全美教师质量委员会（NCTQ）在考察了6个以上有特色的德州州立教师教育机构的教师准备模型后发现存在两个极端：一个是在有些教师教育机构中，教师候选人只需要参加一门基础数学类的课程，另一个极端则是有的教育机构要求候选人学习跟普通大学生一样的高等数学课程，还有的对数学学科教学法课程提出了要求。最普遍的模型是要求各种知识的综合：小学数学的内容，一般高等数学的内容和数学学科教学法的内容。仅德州州内关于小学教师数学能力培养的课程方案就至少有六种：【2】

　　
　　为了使局面更复杂，这六种方案内部各门课程的比例实质上也是不同的。比如说，美国西南大学（Southwestern University），德克萨斯大学埃尔帕索分校（The Universityof Texas at El Paso）和塔尔顿州立大学（Tarleton State University）都采用第一种方案，即教师候选人除了要学习专门为教师候选人设计的数学课程和数学学科教学法课程外还需要学习普通高等数学课程，但是美国西南大学仅要求候选人修习一门专设的数学课程，德克萨斯大学埃尔帕索分校要求修习两门这样的课程，塔尔顿州立大学则要求教师候选人修习三门专设课程。各州教师教育的主要职责是为本州培养合格的师资，培养目标的设定也需符合本州的实际需求，除非培养目标有特别的指向或针对性，否则这种多样性是没有必要的，甚至还会制造不必要的麻烦。

　　除了采用同一方案的教师教育项目的课程要求不同外，即便是隶属于同一所大学的不同教师教育项目采用的方案也不尽相同。例如，德克萨斯州州立大学（The University ofTexas）的三个教师教育项目在小学教师的培养中采用了三种截然不同的方案。此外，德克萨斯大学帕米亚盆地分校（The University of Texas of the Permian Basin），小学教师候选人可以选择副修一个教育专业之外的学科专业，美国德克萨斯大学布朗斯威尔分校（The University of Texas at Brownsville），小学教师候选人要求副修15个英语专业的学分，德克萨斯大学圣安东尼奥分校（The University of Texas at San Antonio）则规定任何一个科目都不能超过两门课程。

　　第三，种类繁多的教科书。再没有比美国同一学科所采用的不同教材的数量更能体现美国教师教育课程的内在不一致性了。由于美国中小学没有全国统一的课程设置和教材，各校有选择教材的权利和自由，一般首先由各州教育行政部门按本州的要求提供教材候选名单，再由学区校董事会进行选择，但最终课堂上所采用的教材由任课教师决定。教师教育机构也没有指定的教材，针对中小学的核心课程（英文、历史、数学、科学、艺术）安排有相应的课程，美国中小学教育十分重视培养学生的阅读能力，这也对教师培养提出了较高的要求，全美教师质量委员会（NCTQ）对教师教育机构阅读课程的教学大纲和教材进行了评估，在对教学大纲的评估中主要考虑以下两点：针对阅读教学五个要素中的每个要素至少要组织一次专题讲座，教授的方法必须符合全美阅读研究小组的阅读报告中的要求。在对德克萨斯州198个教师教育项目阅读教学类课程所采用的256本教材进行评估后发现，只有17本教材被读写专家们认为是合格的[73],也就是说只有这17本教材能够全面而准确的涵盖有效阅读教学的五个要素--音素、语音、流畅度、词汇和理解力。而在所有参与评估的教师教育项目中，只有一个项目开设的课程包含阅读教学中常见的错误和遗漏这方面的内容，缺失的这部分内容恰恰是真实阅读情境中至关重要的，大多数项目采用开创性的文字来介绍这门课程，显然不符合阅读教学的题中之意。

　　4.1.3 教师候选人知识储备不足

　　对教师教育课程的规范和监管有时候是一柄双刃剑，一方面可以保障教师培养的质量，另一方面可能会适得其反限制教师教育机构的发展。例如，1987年高等教育协调委员会（Higher Education Coordinating Board）规定：公立教师教育机构开设的教育专业课程数量为6-8门，学分在18-24分之间。这一规定为教师教育机构设定了一个极低的下限，因为通常单是教学实习这一门课程就占12个学分，除去教育实习的学分数，剩余6-12个学分份额使其他教育专业课程的比例不得不压缩，这样势必会造成教师候选人缺乏足够的教育理论知识准备。此外，幼儿教育、英语语言教育、特殊教育以及双语教育可以不受此规定约束自行安排课程，这使得该规定形同虚设，难以一视同仁有效监管。

　　除了教育专业课程受到局限，学科专业课程的安排也不尽如人意。美国近年来一直在呼吁取消教育专业，鼓励学科之间的融合，仍然以德州为例，德州目前已经取消了教育专业，但事实是只是给教育专业转换了名称，具体的课程安排仍是换汤不换药。以德克萨斯大学泰勒分校（The University of Texas at Tyler）的小学教师候选人的课程为例：【3】

　　
　　如表4-2所示，共计76个学分要求中严格意义上来讲学术类课程只占19学分（阴影部分），远达不到任何专业学术类课程的学分都不得低于30分这一底线。教师教育课程中的各类课程可看作是组成木桶的一块块木板，任何一类课程数量的偏低就像组成木桶的短板会影响整个木桶的容积一样会影响未来教师的教学表现。丰富的知识储备是教师教学的基础，教师不仅要通晓本学科的知识，还应适当涉猎相关学科的知识，教师在教学过程中旁征博引不仅能开阔学生的视野，而且能提升教学艺术、激发学生的学习热情。从泰勒分校初等教育项目课程安排中可以看到学术类课程的缺失，这将直接影响到未来教师的知识储备，而缺乏知识储备的教学能力培养就如沙中筑塔，难有稳固的根基，这也是美国教师教育课程当前面临的困境之一。

　　教师候选人知识储备不足这一问题在初等教师培养过程中体现的尤为明显[75],以阅读教学为例，阅读作为初等教育的核心科目本应在教师教育阶段引起足够的重视，但统计显示仅有17%的初等教师教育项目在课程设计中包含了阅读教学五要素（five fundamentalcomponents of reading instruction）的内容，通过对该课程的系统学习可以使所培养的初等和特殊教育教师能有效运用这五项基本能力，83%的教师培养方案未能提供此类课程，这也影响了美国小学生的阅读水平，30%的小学生在阅读方面表现较差[76].

　　4.2 针对现存问题的改革举措和改革的趋势

　　4.2.1 针对现存问题的改革举措

　　教师专业发展学校（Professional Development School, PDS）在一定程度上缓解了课程目标与劳动力市场需求脱节的问题，通过高校与中小学校的合作，使得高校能在组织学生实习的过程中及时了解中小学校的实际人才需求状况，从而及时调整培养目标。此外，联邦政府提出的STEM教师培养计划是针对课程目标与市场需求脱节这一问题的有力回应，STEM即科学、技术、工程、数学，获得STEM学位的人数是国家实力较量中的一个重要指标，因此美国政府专门推出了“STEM计划”,通过加大这四个领域的教育投入来鼓励学生主修相关课程以培养学生的科技理工素养。在奥巴马总统的2015年度财政预算计划中设立了培养STEM教师的专项基金，奥巴马总统提出要拨款四千万美元用于为高需学校培养一百万名合格的STEM教师[77].联邦政府计划以经费投入为引导将分散的教育统一以来，将美国的教育从“以州为主”各州自成体系逐步发展为“以联邦政府为主”的教育合力，这一改变不仅会影响教师教育课程标准参差不齐的现状，还将影响教师资格证书的颁发形式。

　　而课程缺乏一致性和教师候选人知识储备不足这两个问题，究其根源是各类课程之间的课时和学分比例分配的问题，2010年《州共同核心课程标准》的出台以及课程融合的理念使得相关问题正逐步得到改善。此外，各教师教育机构严把入门关，提高了教师教育项目的准入标准。目前全美有29个州要求进入教师教育项目的候选人必须通过学业水平测试。特拉华州立法机构全票通过提高本州教师教育项目准入标准的议案，同时提高了相应的课程标准和评估要求；罗德岛州最新标准要求高中成绩排前50%的同学才有资格申请教师教育项目，然后按学业水平测试的成绩再从这50%的申请者中选前30%进入教师教育项目。除了在入门阶段设立了严格的标准，教师资格证书的申请标准也相应提升，申请者必须参加基本内容测试（elementary content test），每一核心科目都设有单独的分数线，只有全部过线才能拿到教师资格证书；教师资格证书还对教师候选人的阅读教学能力提出要求以确保教师懂得如何教授早期阅读课程，要求出具相应的评估报告来证明教师候选人具备了开展有效阅读教学的能力。这一系列举措都为教师候选人提出了更加严苛的要求，教师候选人唯有不断丰富自己的知识储备，广泛涉猎各类课程，稳扎稳打提高实际教学水平，才有可能通过层层关卡最终走上教师岗位。
　　
　　4.2.2 教师教育课程改革的趋势

　　美国教师教育课程随时代发展不断进行调整与革新，无论是从课程目标，课程的具体实施还是课程的保障体系上都历经了一个不断专业化的过程。教师的学历、知识水平和社会地位不断提高。

　　培养理念上。教师教育从建立之初为社会培养“教书匠”到培养“学者”,再到培养“临床专家”,如今的教师教育把培养“反思型教师”作为指导理念。教师教育课程的“学术性”和“师范性”几经博弈实际上是由教师教育的“双专业性”决定的，教师在学术层面上需要是学者，在技术层面需要是教学专家，但是在师资培养过程中，二者往往难以兼顾。“反思型教师”的培养理念和学科融合的课程趋势使这二者在一定程度上实现了统一。

　　课程安排上。培养理念的转变直接促使了课程安排和具体课程内容的改变。二战之前，教师教育是工匠式模式，重视学生对教师的模仿，忽视理论知识的传授，理论与实践脱离；二战后到80年代是应用科学模式，1957年苏联的人造卫星上天，与苏联的科技竞赛失败使美国国内进行了第一次基础教育课程改革，教师教育课程针对这一改革内容也做出了相应调整：教师教育课程要增加未来教师的科学文化知识储备，教师候选人首先必须是“学者”,精通于“教什么”和“如何教”的专业知识；其次，教师教育的教学计划应包含广博的文理基础知识，至少一门高深的学科专业知识，坚实的教育专业理论和严格的教育实习。在这一阶段，教师候选人在高等教育机构中学习理论知识，再到中小学开展教学实习，理论与实践在一定程度上也是分离的。20世纪80年代以后反思模式逐步推广开来，学科教学知识的提出使得教师教育课程的融合趋势愈发明显，教师教育候选人一边在高等教育机构学习理论知识，一边在中小学开展实践，理论学习与实践活动穿插进行，并在此过程中强调反思，教什么和如何教的知识关系处理日益得当，理论与实践也逐步走向融合统一。

　　培养规格上。从师范学校到师范学院再到综合大学和文理学院，培养的规格不断升级，教师培养从由专门机构培养师资的“定向型”过渡到由综合大学培养的“非定向型”,更注重教师学科专业知识与教育专业知识的统一与互相促进。由“以高等院校的教育院系为基地”到“以中小学为基地”的教师专业发展学校的建立，教师学习和实践的领域不断扩大，选择性教师教育项目的出现给那些非教育专业的本科毕业生和其他想转换行业的人加入教师职业提供了更灵活更务实的途径。教师的学历层次从学士到硕士再到博士，规格的不断提升在一定程度上也提高了美国中小学教师的专业水平。

　　教师教育课程的质量保障体系中，教师资格证书也得到进一步完善。从一开始没有标准到宽松的标准再到标准的科学化、全面化；证书的颁发从最初由各州独立颁发变为州颁发初级资格证书和国家制定统一标准颁发更高级资格证书相结合；对教师的资格要求从单纯重学历到学历与能力相结合；颁发证书个人认证与机构认证之间的关系分工愈发明确，保证了教师教育机构和教师的培养质量。