美国职前教师教育经验与启示绪论

　　第 1 章 绪论

　　1.1 选题缘起与研究意义

　　1.1.1 选题缘起

　　联合国教科文组织强调：“提高教师质量是所有国家应该优先考虑的问题”[1].我国于2012年发布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中提出要“大力提高教师专业化水平”[2].党的十八大报告将教育放在加强社会建设之首[3],成功的教育离不开优秀的教师，职前教师教育是培养教师的主要途径，其课程是教师专业化发展的重要保障，教师教育的质量对教育的良性发展有着深远的影响。综观当前世界教育改革趋势，各国都将教师教育质量的提高置于重要地位，在教师教育的改革中，课程与教学的改革尤其受到关注。

　　科学合理的职前教师教育课程是培养优秀教师的基础，是未来教师树立专业发展意识的起点，也是本研究的重点。我国教师教育课程存在课程结构不合理，课程内容陈旧，实践性课程薄弱，职前培养与在职培训割裂等一系列问题[4].美国正式的教师教育经过一百多年的改革和努力已经跻身于世界前列，对其教师教育课程的发展历程进行系统分析是掌握国际教师教育课程发展趋势的有效途径。在美国教师教育课程的发展历程中也曾面临课程目标与社会需求脱节、实践性课程未得到应有重视等问题，其课程设置也一度存在“师范性”与“学术性”的艰难抉择，这些问题在一定程度上与我国现存问题具有同质性，因此美国教师教育课程改革中成功可取的经验可以作为我国教师教育课程改革的参照。

　　美国现存的教师教育课程也非无懈可击，其国内有关“教育危机”的舆论此起彼伏：发达国家的中小学生考试排名中，美国学生的数理化成绩屡次殿后，公众对于教育质量下降的抱怨不绝于耳，美国政界也在不断给师资培训机构和中小学教师施压，各州纷纷提高对中小学教师的要求以此来平息公众的不满情绪。全美教师质量委员会（National Councilon Teacher Quality, NCTQ）2014年发布的第二版评估报告中指出，美国教师教育存在着准入门槛低，课程内容无法满足岗位需求，教学实践活动未达到规定要求等一系列现实问题[5],这些问题的存在也为本研究提供了进一步深入的空间。本文将着眼于美国职前教师教育课程，首先对其发展历程进行归纳，并将其现存问题作为研究的着力点，在此基础上探讨美国教师教育课程的改革路径和发展趋势，为我国教师教育的长足发展提供有益的参考和借鉴。

　　1.1.2 研究意义

　　我国教师教育课程自改革开放以来历经了一系列改革，取得了显着的成效。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》，为规范教师教育课程发展、深化教师教育课程改革提供了政策依据。美国教师教育历经一个多世纪的改革和努力已经跻身于世界前列，在此背景下立足于美国教师教育课程现状，分析其面临的问题以及对应的解决策略，2研究美国教师教育课程改革，总结其特点与趋势，对于有效推进我国教师教育的课程改革具有现实的借鉴意义，在一定程度上可促使我国教师教育课程改革立足于国际前沿。对他国发展经验的了解与借鉴、对历史发展规律的总结与归纳可以开阔我们的眼界、拓宽我们的思路，古人云：“见贤思齐，见不贤而内自省”,从他国的经验教训中汲取有价值的加以学习，可以规避一些错误从而在我们的发展过程中少走一些弯路。对美国教师教育课程的研究也可以为我国教育行政工作者、教育理论和实践工作者以及对外国教育感兴趣的人们提供一个了解美国教师教育、反思我国教育现状的途径，这也是本研究的意义所在。

　　1.2 国内外研究现状

　　1.2.1 美国学者对本土职前教师教育课程的研究

　　美国历届政府均将发展教育置于战略高度，《国防教育法》（National DefenseEducation Act）、《初等教育法》（Primary Education Act）、《中等教育法》（SecondaryEducation）等一系列具有法律效力的文件都对美国教师的培训和考核等问题做出了详细规定，2001年布什总统签署了“不让一个孩子掉队”法案（No Child Left Behind, NCLB），明确提出在中小学核心学科任教的教师必须是“高质量”的教师[6],美国现任总统奥巴马自上任以来便十分关注教育问题尤其是中小学教育质量的提高，为此推行了一系列改革，重申了在中小学核心学科任教的教师必须是“高质量”教师这一要求[7],这些政策、法规不仅给美国教师教育提供了法律依据，也使对美国教师教育进行研究的研究者充分了解了教师教育在美国的重要战略地位。另外，美国教育专业组织的力量不容忽视，许多教育大政方针和改革的研究报告都经由专业学会研究提出，例如1983年“国家卓越教育委员会”（National Commission on Excellence in Education）发表了《国家处在危机之中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk: The Imperative of Education Reform）的报告，强烈呼吁改革美国的教师教育，从教师教育课程安排、评价标准、教师社会地位和工作环境等方面提出了具体的改革举措[8];1986年美国卡内基教育经济论坛（Carnegie Forum onEducation and the Economy）公布的《国家为21世纪的教师做准备》（A Nation Prepared:Teachers for the 21st Century,1986）教育调查报告中指出：教师教育机构要培养优秀的教师，提高中小学教师的素质[9].一系列报告都对职前教师培养提出了要求，教师教育课程必须及时做出调整以培养符合社会需求的高质量教师。全美教师质量委员会（National Council on Teacher Quality, NCTQ）2014年最新发布的《教师培养评估报告》[10]中采用“量化分析”的手段对美国教师教育特别是其课程进行评估，有关课程评估的结果符合本研究的研究目的，因此将采纳部分评估结果作为本研究的数据来源。

　　美国国内研究教师教育课程的文章和着作也很多，杰西潘伯恩（Jessie M. Pangburn）着的《美国师范学院的演进》（The Evolution of the American Teacher Colleges,1932）关注师范学校向师范学院过渡这一特定的历史发展时期，从这一时期教师教育课程目标的转变、课程容量的扩展和课程内容的变化三方面探讨了教师教育改制升级对其课程带来的影响[11].密歇根州立大学教授费曼·纳姆塞（S.Feiman-Nemser）通过援引美国不同大学的教师教育课程个案阐述了学术取向、技术取向、实践取向、社会取向和个人取向影响下的传统教师教育课程设置情况，指出无论何种取向都把未来教师当作课程的焦点，只关注如何让未来教师掌握必备的知识、技能和情谊，却把真正的主角“儿童”置于一旁，本末倒置[12].斯坦福大学教育学院琳达·达林哈蒙德（Linda Darling-Hammond）教授在这一研究的基础上将视角转向以儿童学习结果为取向，并基于这一理念重新设计了斯坦福大学教育学院的课程[13].近年来，部分学者开始以整体的观点来看待教师教育的课程设置，例如克拉克（John Clarka）运用整体论对教师教育课程进行研究，针对课程内容提出一套严格的标准，指出应为准教师提供符合教师资格要求的规定性课程[14].韦斯利（Null, JWesley）等人认为应该从整体上关注未来中小学教师应该学习什么样的课程，因此教师教育课程可划分为“教什么”、“如何教”和“为什么教”,教师教育应努力整合“教什么”和“如何教”,进而关注“为什么教”这一问题[15],这一系列研究体现了教师教育课程学科融合的趋势。

　　美国国内有关教师教育课程的研究林林总总，笔者通过对文献的分类整理，总结出近30年来美国国内期刊杂志、会议论文以及硕博论文中的教师教育课程研究主题，主要包括以下方面：【1】

　　
　　从表1-1中可以看出，美国本土学者对课程的研究不仅局限于课程的四个方面--目标、结构、实施和评价，而且以多元文化和信息技术的视角提出课程应及时对科技和社会的发展做出回应和调整，以适应不断变化和发展的教育现实。同时也有大量研究运用比较的研究方法，通过对别国的教师教育课程进行研究，做到取长补短不断完善。

　　1.2.2 我国对美国职前教师教育课程的研究现状

　　我国对美国教师教育及其课程的研究已经具备了一定的规模：宏观上，有对整个教师教育发展历史的研究，有对教师教育课程演进和改革的研究，也有从课程的价值取向展开的研究；微观上，许多研究针对课程的某一方面深度挖掘，如课程保障体系、课程评价等，也有聚焦于美国某个具代表性的教师教育项目的课程安排的研究。以下将具体说明：

　　宏观上，对美国教师教育及其课程的研究大致可以概括为历史流变、课程改革和课程的价值取向三个视角。从历史流变视角展开的研究主要包括腾大春（2001）对美国教育（包括教师教育）的发展渊源与脉络进行梳理，从课程设置、教师教育质量认可标准以及教师资格证书等方面对美国教师教育进行研究[16];肖苏（2010）从历史演进、政策与管理体制、职前培养制度、职后培训制度以及特色方面介绍美国教师教育的发展历程[17];饶武（2006）对中美两国教师教育及其课程的历史和现状进行了文献研究和理论分析，总结了美国教师教育课程的特点、存在的不足以及影响因素，联系当前我国教师教育课程实际提出对我国的启示[18].课程改革方面，邬春芹（2002）回顾了美国教师教育机构为实现教师专业化所做的努力，对其教师教育改革中的经验进行了分析，并结合改革的成功之处得出对我国的建议[19];陈永明（2001）在对几个发达国家师范教育的特点进行总结后提出了对我国师范教育体制改革的建议，例如树立新的教师形象、确保教师的社会地位、贯彻教师资格条例、教育目的明确化、入学制度弹性化、教育课程标准化等[20].还有研究者关注课程的价值取向，戴伟芬指出“20世纪80年代以来美国教师教育课程思想的三大价值取向为学术、专业和社会取向，这三大取向是当代美国教师教育课程遵循的基本理念，体现了融合与多元模式的特征”（戴伟芬，2012）[21];也有从儿童学习结果取向[22]和实践取向[23]展开的对美国教师教育课程的研究，课程的价值取向对课程设计、实施及评价起着重要作用，把握了课程的价值取向也就从更深层次上把握了课程改革的诉求。

　　微观的研究聚焦于具体的课程设置，采用比较的研究方法对美国和其他世界发达国家的教师教育和课程进行研究，为我国教育改革和发展提供了世界的视野与各国的经验。《教师教育课程的国际比较》介绍美国教师教育的目标和课程设置，采用个案分析法对研究对象进行深度挖掘，分别以俄亥俄州首府大学教育系和德克萨斯州立大学教育学院课程与教学系为例对美国本科层次和硕士研究生层次的教师教育课程进行了介绍与分析[24];有学者对中美两国教师教育课程设置做了深入对比并提出对我国教师教育课程改革的启示：黄琳（2012）在回顾中美两国教师教育历史渊源的基础上，以课程设置为切点总结出两国当代教师教育课程设置的特点，结合我国国情和教师教育存在的突出问题提出更新课程设置理念、优化课程结构、完善课程管理的建议[25];夏薇、张秀萍（2005）通过对英、美、法、德等西方发达国家和我国高师教育课程设置的比较，提出我国教师教育课程改革应借鉴发达国家教师教育专业广泛的课程内容，充足的教育实践时间和注重教师职业技能培养等优点[26];李爱秋（2009）对美国伊利诺大学（UIC）教师教育课程设置进行了个案研究，总结其特色为：课程目标与课程计划的设计以人才培养为核心、课程内容体现学术性与师范性的双重要求、课程安排中给予学生较大的选课自由、课程实施注重学生教学实践能力的培养等，我国教师教育课程应打破培养目标的趋同性，加强教育类课程和实践教学等方面建设，构建合理的教师教育课程体系来实现教师特色培养和专业发展[27].

　　从以上国内外学者出版的着作和发表的论文来看，无论我国还是美国研究者都对职前教师教育尤其是其课程的关注越来越多，美国学者的研究起步较早，擅长对课程进行量化分析，研究内容更有指向性，研究成果较多；我国对美国职前教师教育课程的研究还稍显薄弱，其中理论研究占大多数，研究方法也比较单一，主要采用个案研究和比较的研究方法，有关美国教师教育课程的现状及其所面临的问题鲜有涉及，美国教师教育经过近二百年的发展走在世界前列，但并非尽善尽美，一些他们曾遭遇的或是正在面临的问题与我国教师教育课程改革中暴露的问题具有同质性，这就使得对美国教师教育课程的研究具备了可借鉴性。在将他国先进理念和经验化为己用之前，我们需清醒地看到他国在改革中暴露的问题，不仅能做到择善而从，还应从他国经验中发现不足并在自己的发展中极力规避。

　　因此，在对已获取文献整理分析的基础上，本研究的研究空间逐渐明晰：本文将在对美国教师教育课程的发展历程做简单回顾的基础上重点对其现状以及存在的问题进行分析，充分利用美国教育专业团体发布的权威评估报告来说明问题，用最新最有力的一手数据为论文的研究提供支撑，从美国对存在问题的应对与解决方案中提取可供借鉴的策略，为推进我国教师教育课程改革尽绵薄之力。

　　1.3 核心概念界定

　　1.3.1 课程

　　国内外有关“课程”的精准定义一直众说纷纭难有定论，“课程”是教育学界使用广泛却定义欠佳的概念，已经有部分研究者放弃用一个精准的概念对课程进行界定，转而开始研究各种课程定义产生的背景和内涵。比较具代表性的是施良方对课程进行词源分析后归纳出的六种类型的课程定义：一、课程即教学科目；二、课程即有计划的教学活动；三、课程即预期的学习结果；四、课程即学习经验；五、课程即社会文化再生产；六、课程即社会改造[28].六种类型各有侧重，从不同角度审视了课程的内涵。本研究所涉及的“课程”倾向于第二种定义：“课程泛指各级各类学校某级学生应学习的学科总和及其进程安排，具有目的性和计划性”[29],具体包括课程目标、结构与内容、实施以及评价四个方面的内容[30].由于篇幅有限，本文将主要从课程目标、结构与内容以及课程评价三方面对美国职前教师教育课程展开研究。

　　1.3.2 教师教育

　　20世纪70年代以来，美国的教育文献中普遍用“教师教育”（Teacher Education）来取代传统的“师范教育”（Normal Education），这一称谓上的改变实际上体现的是教育观念的转变，是传统师范教育对教师专业化理论和终身教育理念的回应。1987年版的《国际教学和教师教育百科全书》（The International Encyclopedia of Teaching and TeacherEducation）将教师教育分为职前（pre-service）、入职（induction）和在职（in-service）三个阶段，并认为三个阶段是一个连续的过程[31].《美国教育百科全书》（Encyclopediaof America Education）对教师教育的定义限于职前部分：进入教学专业所需的正式和非正式的教学（instruction）及训练（training）[32].本研究倾向于采用《美国教育百科全书》对教师教育的定义，将研究范围限定于教师职前培养阶段。

　　1.3.3 教师教育课程

　　1987年版的《国际教学和教师教育百科全书》认为“教师教育课程”（teacher educationprogram or curriculum）由普通教育（general education）、K-12学校（幼儿园至高中）教师需掌握的学科内容（specific subject mastery for preprimary-, primary-, andsecondary-school teachers）、心理学（psychology）及教育理论与实践（educationaltheory and practice）四部分构成[33].尽管具体的教师教育课程因国家和文化的不同显示出差异，但仍具有一定的共性，一般而言教师教育课程内容包括四个方面：学科研究（subject-matter studies）、教育基础研究（foundation of education studies）、专业研究（professional studies）及教育实习（practicum）[34].

　　截至20世纪末，美国所有州都提出中小学教师必须达到学士学位的要求，即具备大学本科水平，越来越多的州开始要求中小学教师具有硕士学位或者博士学位[35].本研究范围限定为教师入职前在师资培养学校接受的教师教育，主要对本科和硕士研究生层次的教师教育课程进行研究，研究所指的是广义的教师教育课程，其外延包括某教师教育专业（如小学教师教育专业、特殊教育教师专业）的所有课程，美国各州几乎所有的教师教育课程都由普通文理课程、任教学科课程和教育专业课程三部分构成。

　　1.4 研究思路及研究方法

　　1.4.1 研究思路

　　让每个有志于成为教师的师范生得到出色的教育，把他们培养成能对学生成长产生积极影响的优秀教师是职前教师培养义不容辞的责任。要实现这一培养目标，教师教育机构让未来的教师学习什么知识、设置什么样的课程等问题就变得尤为关键。由于自己本科时就读于师范学院英语（教育）专业，但在此后的实习中越来越发觉教学并非是将理论应用于实践的过程，而更像是在一个全新领域里跌跌撞撞、摸索前行的过程，究其根源是师范院校开设的课程不能为真实的教学情境提供充足的准备，学生对教学理论胸有成竹却缺乏在实践中将所学与所用建立联系的知识和技能，意识到这一问题之后结合自己所学专业不禁疑惑：美国教师教育课程主要开设哪些课程？所开设课程有没有面临“师范性”与“学术性”的两难？美国职前教师教育课程能否给未来教师充分的准备？美国现有的教师教育课程存在哪些问题？如何开展高效的教育实践？……带着满腔困惑开始对相关文献进行检索，通过图书馆查阅、网上浏览（下载）以及购买图书等途径试图对这一系列问题进行了解，遵循从宽到窄（教师教育课程-美国教师教育课程-美国教师教育课程所存在问题）、从直接到间接（英文文献-中文文献）、从历史到现在的路线展开文献搜集，可是从所获取文献中并未发现对这些问题进行系统回答的相关研究，这也为本研究的进一步展开提供了空间，于是本文将研究重点定为美国教师教育课程现存问题的探究与分析。为了更好地了解现状，首先从历史的角度对美国教师教育课程的发展进行阐述，把握其发展脉络，在此基础上介绍现状和问题，并探讨其改革的路径，研究方向逐步明晰；随即对已获取文献进行鉴别以确认文献的可靠性，主要采取文字性文献之间的相互佐证这一途径，就同一事件在不同文献中的叙述是否统一进行互证，如若不一致，就进一步扩大检索范围直到得到更多作者拥护的一种观点为准；之后开始对文献进行整理，通过仔细浏览文献，按主题对其进行归类，客观看待作者呈现出的观点和事实，忠实地将其反映在自己的研究当中；最后，基于文献整理的结果，通过演绎、归纳等方法，按照历史和逻辑的技术路线对事物脉络进行梳理，发现特征、总结规律，得出科学的结论。

　　就篇章布局而言，第一章为背景介绍，明确研究问题，对核心概念进行界定并确定研究思路与方法；第二章遵循“社会变革--对教师的期望的转变--教师教育课程做出调整”的思路对美国教师教育课程的发展历程进行阐述；第三章和第四章分别是对美国职前教师教育课程的现状分析，在阐明现状的基础上分析存在的问题以及改革的举措；第五章在总结美国职前教师教育课程特点的基础上得出启示。

　　1.4.2 研究方法

　　基于研究需要和主客观条件，本论文主要采用文献研究、比较研究和案例分析法进行研究。

　　文献分析法。要想充分了解一个国家教育现实最直接有效的方法莫过于实地调查，对本研究而言即深入美国教师教育机构内部开展对课程素材的收集、课程活动的观察等工作，但受客观条件所限笔者无法到达现场进行调研工作，这一局限给研究增加了难度，但并不意味着研究无法开展，当前信息技术的发达使得通过国外官方网站获取权威的法案、报告等一手资料成为可能，已有的国内外有关美国教师教育课程的研究成果也为本研究奠定了基础。基于对以上问题的综合考虑，本研究将主要采取文献分析法，对文献的搜集主要通过以下途径：第一，充分利用天职师大图书馆的藏书，对教师教育类、课程类的书籍和文献资料进行阅读整理；第二，在U.S. Department of Education、GOOGLE SCHOLAR、ERIC、中国优秀硕博论文库、中国学术期刊网等网络资源中索引“teacher preparation”、“curriculum of pre-service teacher education in America”、“教师教育课程”等相关内容，还通过访问具代表性的大学官方网站进行详细资料的采集；第三，对重要资料追本溯源，确保资料的准确性和可靠性。借助于文献，本研究较为系统地梳理了两个方面的研究成果：一是国内外学者对美国职前教师教育课程的研究现状；二是美国职前教师教育课程存在的问题。

　　比较研究。本文主要涉及美国各历史时期教师教育课程间的纵向比较，以及各培养模式课程特色间的横向比较，由于研究所涉及到的课程的问题与我国教师教育课程所存在的问题具有共通之处，因此美国课程改革的基本经验对我国职前教师培养也具有一定的借鉴意义。

　　案例分析法。为更加深入研究所关注的问题，洞察事物的本质，本研究选取了几所具代表性的教师教育机构并对其开设课程进行详细描述和分析，提供有用的概括和认识。由于美国是一个典型的联邦制国家，各州对教育都享有较大的自主权，因此美国教师教育的发展没有统一的范本，因此在本文第三部分对课程目标、结构与内容、评价的具体研究中选取几所有代表性的教师教育项目为个案进行研究。