网络环境下促进大学生理解性学习的教学设计

　　3.3 网络环境下促进大学生理解性学习的教学设计

　　为了通过外部因素的干预影响学生个体的内部因素，本研究首先借鉴了理解性教学理论、分布式认知环境、翻转课堂模式等有价值的教学理论与实践模式，结合《电视编导与制作》课程的特点对网络环境下促进大学生理解性学习的教学开展了精心的设计。

　　第一，理解性教学理论是以学生理解为目标的教学设计理论，是最直接的理论指导。在为了理解的教与学项目中，生成性主题（是领域或学科的核心、对学生而言是可接近的和感兴趣的、教师也对这个主题感兴趣、具有关联性的），理解性目标（清晰和公开的、嵌套式的、学科中的核心），理解性实作（与理解性目标直接相关、通过实践来发展和应用理解、涉及多种学习风格和多样表达形式、促进学生反思性地介入有挑战性的、能上手的任务、公开地展示理解），行进中的评价（标准是相关的、清晰的和公开的、经常性地发生、多重的来源、测量进步并以此为进一步的计划提供信息）是理解性教学的四大要素。[1]

　　在威金斯和麦克泰的重理解的教学设计中则将逆向设计作为最为突出的特点，其基本教学步骤为 1.确定预期的学习目标。在进行筛选时要先找到学生应当熟悉的课程内容、进一步去找寻学生应了解并能进行实际操作的课程内容、最终锁定学生应当持久理解的课程内容。步骤 2.明确如何证明实现了预期的学习目标。评估的类型应当是多样的。步骤 3.学习活动安排及教学指导。

　　第二，分布式认知理论告诉我们在创设教与学的环境的过程中，首先应当把媒介（例如计算机互联网络、学习平台）置于与个体本身同等重要的位置，个体制品被喻为学习者智力的延伸。因此学习者用什么媒介来学习，这一媒介是如何设计、与学习者达成互动的，对于促成学习者最终的学习效果都有十分重要的影响。其次是师生、生生彼此间的互动。从学习环境的研究中我们早就可以得知，学习环境是一个动态的、综合的系统。

　　它不仅仅包括物理的静止的环境，更包含了师生、生生交互动态生成的氛围等，分布式认知理论就是强调这种动态交互中的认知。因此，若要实现网络环境中大学生的理解性学习，一是要注重网络学习设施对学习者个体之间的重要影响，二是要注重学习活动组织时师生、生生的交互。帮助大学生将分布在个体、媒介、环境、文化中的认知全都综合起来，达到深度的理解水平。

　　第三，翻转课堂模式早已为教育研究者与教学者所熟知，该术语的初次提出正是在大学课堂中。在迈阿密大学的经济学课程中，几位教师基于教学实践与学生学习的需求，提出让学生在课前利用媒介，选择多样的学习方式来学习新知，将更多的课堂时间留给师生间开展互动、进行高思维水平的活动。[1]

　　如今，以可汗学院领衔的优质网络视频资源课的兴起掀起了全球的翻转热。翻转课堂应用于大学课堂中有几大亮点：一是调动起大学生掌控学习的热情，使大学生能够在学习新知时优先选择自己需要的资源。二是利用好课堂的宝贵时间。大学教师不用再把宝贵的课堂时间花在传授新知识上，而是用于与学生开展互动交流，进行高层级的思维活动。三是发挥计算机、互联网等媒介的作用。网络环境模糊了正式学习与非正式学习之间的界限，为大学生在课外开展学习提供了可能。因此，促进大学生在网络环境中的理解性学习可以借鉴翻转课堂的经验，充分利用课堂时间组织理解性的学习活动，调动大学生的学习积极性。

　　为此，我们以理解性教学理论的教学框架为基准，结合相关不同的理论与实践成果进行初步的教学设计，并特别注意将大学生的理解性学习置身于新型环境中予以研究。

　　3.3.1 组织初步实践，引发学生的意义理解

　　行动研究虽然以单元划分，但每一单元的内容层层相扣，不可分割。在一单元理论学习后会有实践操作，这一实践操作既包含了对本单元理论知识的检验，也暗含着对新单元中所涉及内容的应用。学生在完成某一单元的操作任务之后，就更加容易对新单元所涉及的内容有所需求，引起内在的认知驱动，拥有对新一单元理论学习的意义理解。

　　在《电视编导与制作》课程中，基础知识学习后可以让学生进行持机操作，使其体会到持机仅是基础的技能，还得学会运用推拉摇移的方法才能拍出好的镜头；在摄像技巧学习后可以让学生进行简单画面的拍摄练习，通过有效的点评帮助学生们意识到画面构图的重要性；接下来可以让学生完成片段的拍摄，再引导学生运用蒙太奇理论解决拍摄时遇到的困难；最后为学生们布置拍摄完整作品的课程任务，使学生们能够带着任务需求对脚本稿本的撰写予以学习。实践的过程不仅去满足学生想要动手操作的愿望，更要引发学生对理论补给的需求。学生不仅明了学的是什么、怎么做，更要明白有何意义与价值，领会到为何而学。

　　3.3.2 设计衍生性问题，提升学生先前理解

　　为了促进大学生的理解，教师首先应当为学生选择最值得理解的主题。对于生成性的主题，珀金斯认为它应当是该门课程的核心，也就是说是课程学习的重点。一个好的生成性主题是能够被深入挖掘的，它处于知识网的核心位置，具有众多相关联的分支。

　　学习者全然不是按照线性的知识点顺序来学习的，而是随着对该衍生性问题的不断探索，将广泛的知识点全都辐射到。在《电视编导与制作》课程中，摄像技巧、画面构图、蒙太奇单元都是课程学习的重点单元，摄像技巧的知识技能是完成拍摄的最基本要求。

　　画面构图是作品拥有美感的基础，对作品的拍摄质量产生不可忽视的影响。蒙太奇是电视片制作的最重要元素，没有蒙太奇就没有情节的叙述。与此同时，这三个单元并不是孤立存在的，他们彼此之间有着紧密的联系，后一单元要有前一单元的基础知识才能完成。对于每一单元来说，知识网也是有所侧重的。不仅要考虑单元本身的重难点，还要考虑到本单元内容与其他单元内容之间的关联。

　　生成性的主题是能够激发学生兴趣的，这需要教师精心设置衍生性问题激发学生的思考。衍生性问题如同学习的导火索一般，引燃学生的潜在动力。衍生性问题一定是与课程的大概念紧紧相关的，探索衍生性问题的结果就是学生能够获得超越课堂知识的价值，对所学内容的整个结构达到理解。在设定思考题时，我们会特别注意题目是否能够点燃学生思维的火花，最好能够造成观点的交汇乃至冲突。这样不仅能够使学生沉浸在学习中，更可以激发他们去展现自己的理解。例如，在摄像技巧单元设置问题"叙事片段的表现效果与运动镜头的多少有关吗？".无论学生站在怎样的立场上，他们都需要在网络交流平台中通过解释、举例等论证自己的观点。也就是说，在正式课堂学习开始前学生就有机会充实自己的知识理解，为课堂学习的开展打下夯实的基础。

　　3.3.3 呈现理解性目标，引导学生追寻理解

　　究竟要让学生们理解什么，要达到何种程度的理解，不但教师自身要明确，更应当让学生明晰。理解性学习目标的呈现应当是具体充分的，并且是清晰的。在课前就要让学生们知道通过学习可以达到怎样的水平，有了评量标准就像有了标尺，学生可以从一开始就自行监控自己的学习。

　　在《电视编导与制作》课程的理解性目标中，我们首先避免笼统地使用知道、理解等含混的词汇，而是使用可以测评的行为动词来描绘学习的目标。例如，能够从个人体会出发阐述电视画面的特点；能够举例说明不同句型、不同手法的蒙太奇在影视作品中的应用，针对所举的例子解释为何要用蒙太奇等等。在这里需要澄清的是，目标撰写词汇的选择应当既明确又保持一定的自由度，既对学生需要达到的标准有清晰的规划，又对学生的学习结果保留一定的灵活性。可以说理解性学习目标本身就是学生可以进行自我理解力评量的标准。其次，可以充分利用网络教学平台发布公告、通知等等。学生不但可以在课前明确自我学习的目标，还可以随时查看可以评价的学习目标，对学习进展进行实时监督。

　　3.3.4 开展理解性活动，帮助学生加深理解

　　如今，理解性学习研究者们大都对理解的实作观报以肯定的意见，即学生如果理解了通常就会产生相应的表现。在大学课程教学中，大部分时间都是教授们的一言堂，学生很难得到发言的机会，更不用说在超过 68 人的课堂之中。促进大学生的理解就是要引导每一位学生充分展现他们的理解，使默会知识、隐性知识外显出来，也只有在外显的过程中教师才能够对学生的实际理解状况进行有效的评估。

　　1.《电视编导与制作》课程中有实验课程，这正是学生们将理论学习应用到实际实践中的体现。理解性活动旨在超越以"会操作"为最终目的传统实验课教学，而是把实验课程作为达成理解的中介手段。也就是说，学生在应用理论去做的基础上，还要在做中进行进一步的分析思考。2.网络教学平台中的虚拟空间学习活动，能够使学生们随时随地展现理解的表现，这些表现还能够被长久的记录下来。通过学生的自评表、实验作品、电子实验报告、网络课程学习记录等立体资料建立综合的评价；通过前测后测，实现行进中的评价。教师鼓励学生利用自己的学习记录，不断地反思学习中的成绩与困难，帮助学生提升元认知的能力、改进学习的方式方法，获得自我理解。3.课堂充满了面对面交互活动，是组织理解性学习活动的最优场所。长期以来《电视编导与制作》的课堂被大段的理论知识所占据，而本研究中借鉴翻转课堂的经验，以衍生性问题引领学生们先学，在真实课堂中针对学生们的学习状况进行反馈总结，开展富有针对性的交互活动。通过对主题的核心重点与难点的探讨、提问、辩论、阐释、例证等等，促进学生超越表层的理解，不断提升理解的层级。

　　3.3.5 搭建开放性网络，支持学生共享理解

　　大学生的学习不是闭塞、孤立的，而是时刻处在互连的网络之中。理解是流动、互惠、生成的，存在于每个智力头脑、人工制品之中，开放性网络为大学生共享理解提供了有力的支持。《电视编导与制作》课程就是要充分利用网络教学平台的功能，打造开放性的课程学习环境。

　　在教学材料板块，学生可以选择丰富开放的资源，既有教师提炼而成的课件资料，也有优质的网络课程资源。在交流板块，学生们可以对思考题进行公开的展示、讨论，可以对一方观点予以补充也可以进行反驳，每个人都有机会呈现自我理解，也随时有机会参与共同体的交流活动，引发自我的移情。同时，学生们可以自行上传各种图片、视频短片素材，还可以提供网址链接等等，学生的理解可以拓展到广阔的真实世界中。在研究型教学板块，学生们通过小组合作完成影视作品的主题、计划、最终报告，任何一位学生都可以以组员身份进入其他小组的项目过程。了解其感兴趣小组的影片拍摄全过程，观摩小组的实验成果等等，打通各小组之间的阻隔。

　　综上所述，在总体设计阶段我们将主要利用网络教学平台为学生学习提供学习资源、搭建学习活动的环境。在课前，学生能够明确地看到单元学习的目标，并因此知道如何评价自己达到了教师为其设定的目标。利用网络平台呈现衍生性问题并提供多种形式的学习资源，包括 PPT 课件、拓展材料等等。以衍生性问题激发学生的自主思维活动，使学生充分发挥主观能动性与学习潜力，自主选择学习资源和方式进行学习，并展开思考。学生如果有任何问题或想法，可以在网络教学平台的讨论区发帖交流。
　　
　　在正式的课堂中，上新课之前要对学生思考题目的学习情况予以评估，对学生们在学习过程中遇到的问题进行收集。教师可以针对学生们共有的问题进行解答，并利用课堂时间进行深入的教学。在实验课程中，学生以小组为单位在网络教学平台中上传拍摄计划，带着对思考问题的求索开展实践的操作运用，完成电子版实验报告及实验课程作业。在新一轮的课程中，师生共同对前一次实验课程的作品进行分析评价。学习过程层层递进，从学生对学习意义的领悟、到理论实践知识的交互理解，到自我理解的提升，逐步提升学生学习的有效性。