大学网络课程的理解性学习研究绪论

　　第一章 绪论

　　如今，人才培养作为高等教育的中心任务已经被放在愈加重要的位置。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020 年）》中明确提出要"牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。"2013 年 3 月，教育部杜玉波副部长在高等教育系统"中国梦"教育活动座谈时突出强调了高等教育人才培养与"中国梦"的紧密联系，他指出"'教育梦'是中国梦的重要组成部分。高等教育是教育事业的高端和龙头，是科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点。在实现教育梦的过程中，'中国梦'就是每一位教师的'育才梦',是每一个学生的'成才梦'".[2]

　　站在社会信息化以及全球一体化的风口浪尖，我国高校人才的能力素质面临着全新的挑战。大学生唯有实现卓有成效的学习，才能回应信息化浪潮的巨大冲击，才能够实现自己的成才梦，并助力国家教育梦的实现。

　　1.1 选题缘由

　　1.1.1 信息化社会对高校人才的诉求与挑战

　　人类社会进入了第三次重要转型期，正由工业化社会向知识生产型社会大步迈进。

　　在信息浪潮的冲击下，人类学习的外在环境发生了颠覆性的改变，这迫使学习者从学习目的、学习内容到学习工具、学习方式等发生全方位的革新。第一，学习者时刻置身于涌动的大数据之中，大量冗余无关的信息混合着有用的信息扑面而来，在无形中增加了人们高效学习的难度。与此同时，信息获取的时间与空间距离被大大缩短，学习者对学习效率的追求促成了快餐式学习文化的兴起，这种急于求成与碎片化的学习方式拷问着学习的最终质量。在这种情况下，学习者必须学会如何利用好信息技术工具来搜索、获取、处理信息，使信息技术成为自身高阶学习的促进工具。第二，知识更新换代的周期日益缩短。联合国教科文组织的研究表明，从农业时代工业时代走向信息时代，知识更新的周期从 18 世纪的 80-90 年缩短到了新世纪的 2-3 年。

　　可以说，个人的知识储备已经无法赶上新知识的生成，这就要求学习者能够把握住领域知识的基础与核心，使自己的知识构成能够适应领域知识的不断更迭。第三，网络技术、移动通信技术的飞速发展，使得物联网、云计算、智慧环境融入生活。人与人之间、人与物之间架起了网络通道，全球互联、协同共享成为人类学习与工作的关键词。与此同时，全球环境可谓"牵一发而动全身",人们面对的任务不再是单一静止的，而常常是前所未遇复杂情境，信息时代的人不仅仅要知道知识或掌握技能，还要能将知识技能应用到多变的真实任务中。由此可见，信息社会的人才必须能够在海量的信息中摘取有用的资源，把握住领域的核心知识，具备互联共通的视野，在多变复杂的情境中对已掌握的知识进行灵活应用与大胆迁移。

　　大学生是国家重要的人力资源，是推动社会创新与进步的后备力量。高等教育唯有真正关注新型环境中大学生的学习成效，将大学生的成才目标与新型人才的培养诉求紧紧相扣，才能回应社会的诉求与愿景。与中小学的基础课程学习相比，大学的专业领域知识涵盖范围广泛、学科难度加深、领域知识翻新速度非常快，大学生在学习的广度、深度乃至效率上都需要实现质的提升。高校学习不单希望学生能够为未来发展做准备，更期待学生能够在未来深造或实际工作中展开运用。如今，高校不再是封闭的象牙塔，数字化校园等一系列教育信息化建设使网络教学平台、国家资源共享课程逐渐深入学校，移动学习、泛在学习、个性化学习逐步成为现实。网络环境支持着大学生正式学习与非正式学习的共融。因此，怎样依靠技术的力量促进学生深度的学习，使大学生真正做到学有所得、学有所长、学有所用，成长为社会需要的人才已经成为高等教育界的重要任务。

　　1.1.2 大学生学习现状的反思

　　社会发展的外部推动、高等教育人才培养的内在需求，期盼着高校学生开展有效的学习。然而，参照信息社会的人才评量标准，大学生的学习效果不尽如人意。

　　（1）追求考试结果，忽视学科意义的理解

　　期末考前一周的突击复习，递交课程作业前几天的熬夜奋战，近乎成为了大学校园里独特的风景线。长期以来，应试教育的影响并未在高等教育中消褪。大学生们将学习重点纷纷放在"考点"、"试题"上，绩点分数成了学习最需要跨越的标杆，考前对教师们旁敲侧击，离开了考点范围似乎就无法应对考核。在考试结果的驱动下，大学生在课程学习中忽略了对课程核心意义的真正理解与挖掘。学习成为了"背完就会"、"考完就忘"的短暂过程，成为了低效乃至无效的思维活动。没有真正地领悟学科的意义、知识的内涵，学生的应用能力、创新能力的提升也无从谈起。

　　（2）依赖网络工具，缩减思维理解的过程

　　无处不在的网络大大提升了大学生获得信息的便捷程度。从 web2.0 时代到云计算、大数据时代，各类信息数据如同雪花般弥漫在周围，只要轻轻点击鼠标或手机按键，各种需要的答案就能在一瞬间推送至大学生眼前。正因为如此，不少学生习惯依靠网络浏览器来获取答案，学会了彻底的"拿来主义",照搬网络上的资源作为自己的观点，个人思考的过程被信息搜索的过程轻而易举地替代了。与此同时，非正式学习中片段性、快餐化的学习方式使大学生错将信息的获取当作知识的内化，将知识的习得当作智慧的生成。学习的效率看似提高，实则效果不升反降。

　　（3）习惯被动接受、缺乏自身理解的生成

　　在大学课堂中，教师"一言堂"的现象十分严重。即使教师有心将话语权交给学生，学生却"各自为政"、缺乏学习的热情和动力。大学生的学习主动性不强、思考不活跃，缺少年轻人求知的朝气与激情。本该是智慧迸发的大学课堂，却常常是一片黑压压的脑袋、死气沉沉的氛围。大学生们刚刚从高考紧箍咒禁锢的年岁中挣脱出来，不少人很难调动自身，积极投入到学习之中。尤其当课程任务比较繁重或者内容比较枯燥时，不少学生就会把注意力转移到自己更感兴趣或认为更有价值的事情上。单纯接受式的学习只能是学之皮毛，没有身心沉浸的学习无法点燃学生的思维火花，很难生成个性化的深度理解。

　　对学习意义的忽视阻碍着理解的生成，缩短的思维过程以及被动的接受学习不仅影响个体理解的形成，也进一步削弱了知识意义的领悟。学习中理解的全面缺失使大学生在学习信念、思维习惯、学习方法、批判意识、想象力等方面与高素质创新人才的最终希冀产生了不小的距离。

　　1.1.3 国内外理解性学习的思潮

　　面对大学生学习实然与应然之间的巨大差距，国内外理解性学习恰好能够填补起这段鸿沟。一直以来，学习者的理解备受各领域研究者们的关注。自 20 世纪起，哈佛大学"零点计划"中建立了"为了理解的教学"项目（TFU,Teaching For Understanding），正式从课堂教学层面提出了理解性学习与教学的思想。TFU 项目组从教学设计理论着手，立足课堂教学实践，从教师的教学理论与教学行为入手改善学生的学习。这一项目坚持数十年来，在全球范围内掀起了理解性学习与教学研究的热潮。近年来，已经引介到上海、北京等地，成为变革教师们的教学的范例。重理解的课程设计（UBD,Understanding By Design）项目是美国着名的课程与教学专家威金斯、麦克泰的重要研究，该研究为促进学生的理解提供了教师教学设计的详细指导。开展二十多年来，威金斯团队与包括美国、中国等多个国家地区的学校开展合作，影响甚广。此外，美国国家研究理事会高中数学与科学先修学习项目委员会，将实现学生的理解性学习作为先修项目的最终目标，并且在为其两年的研究中探讨实现的策略。更令人欣喜的是，以研究真实环境中人类学习为着力点的新兴领域--学习科学领域，已经明确将理解性学习作为其领域的特色。

　　来自心理学、脑科学、人类学、信息科学、教育学等跨学科的研究者们通力合作，将研究视角从关注教学者的教学切实转向关注学习者的学习，从生理、心理、社会行为、外部环境等全方位关注学习者的理解性学习。"为了理解而教"、"为了理解而学"的思潮成为多领域研究者与一线教学者的共识。

　　理解性学习是与机械学习相对的，突出的是学习者对知识的深度认知以及灵活迁移。知识理解与情感领域、动作技能领域相汇，与个人对自我、对他人、对社会的理解紧密联结。实现理解性学习是大学生成为高素质创新型人才的必要前提，是高校人才培养的着力点。

　　综上所述，信息化社会对高校人才的学习效果提出了前所未有的高要求。新型学习环境不仅使学习的辐射面变广，还需要拓展学习的深度与丰度，使学生在真实的静脉中灵活地运用知识。反观大学生的学习现状，其知识理解水平和实际技能与社会期待的发展目标相去甚远，大学生对大学课程学习的认知及态度也不甚乐观。在这样的情况下，理解性学习思潮正可以填补实然与应然之间的差距，其着眼点与信息化环境尤其是网络环境对人才的要求不谋而合。注重大学生的理解性学习、帮助大学生利用网络环境实现理解，是提升学生知识理解水平、生成良好的情感态度、强化实际技能、深化学习认知的有效手段。实现网络环境下大学生的理解性学习无疑是对信息社会要求的积极回应。

　　1.2 研究现状
　　
　　1.2.1 理解性学习与教学研究

　　哲学、心理学等领域对"理解"的阐释与探讨由来已久，各领域的理解观各有侧重，但较为零散、抽象。20 世纪学习科学领域兴起，它以促进人类学习及潜能的发展为目标，学习科学研究者们对学习者理解性学习的关注与研究使得理解性学习正式成为教育领域的研究热点。近期国外理解性学习的研究呈现出以下特点：

　　1.理解的定义：注重真实情境中的表现

　　1992 年，哈佛大学"零点项目"（Project Zero）中"面向理解的教学"（TFU,Teachingfor Understanding）工作组率先掀起了以促进学生理解为目标的研究热潮。珀金斯、加德纳、威斯克、昂格尔等一批研究者将理解定义为学习者的实作能力。珀金斯和昂格尔在《面向理解的教与学》一文中指出，"理解一个主题指的是一个人能够用所知道的关于这个主题的知识去进行创造性的和适当的思维和行动".

　　英国学者道格拉斯。P.牛顿教授认为，理解既是心理过程也是心理活动结果，他总结了关于理解的心智模型观，实作观以及基于具体学段学科的特定理解观，指出"在所有不同的环境中，理解都具有新生性。随着其被拓展或重组，理解这一概念本身也会随着时间而发展并改变。"理解不仅是心智模型的建立，还需要真实境脉中理解性表现的生成。