第一章 现代教育哲学视阈下的学前音乐教育
第一节 哲学、教育哲学、现代教育哲学
现代教育哲学源起于古代哲学。我们分别以中国哲学和西方哲学为例，论述他们对教育哲学产生的影响。
一、哲学与教育哲学
哲学是指导人们如何进行实践的学问。由于中国有重视教育的传统，以读书、受教育为美德，因此，中国古代的哲学思想和教育哲学思想难以完全割裂开。中国古代先贤认为，“知”与“行”应该统一，提出“读万卷书，行万里路”的主张。有学者指出，伦理道德问题即中国哲学传统所讲的知行问题。
因此，中国的先贤们一直强调要“明人伦”.儒家的“知行合一”的思想一直在中国哲学史上占主导地位。孔子极力反对“言过其行”;孟子认为应当将人的善端不断扩充，他主张“强恕而行，求仁莫近焉”,提出每个人应养浩然之气等，这些观点都含有知行合一之意。程伊川认为，应“以知为本”,并提出“知而不能行，只是知得浅”以及“知之深则行之必至，无有知而不能行者”等主张。
朱熹虽然认为应当知先行后，“论先后，知为先；论轻重，行为重”;但同样提出知行不可分的观点：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见”.
王阳明提出“知行合一”,即“知行工夫本不可离”;他提出，知和行是同一事物的两个不同方面：“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知”.
一般来说，天人合一是中国传统哲学的基本观念。
“天人合一”之说由孟子提出，有学者这样解释“天人合一”:“天”不是指天空，而是泛指自然界的万物；“合一”不像在主客二分式中那样，认为自然与人没有任何差异，而是作为被认识对象一方的客体与作为认识者一方的主体之间的差异。
在教育领域，“天人合一”可以理解为，教育是有规律的，人应尊重自然、与自然界的发展相一致，教育应遵循自然界的规律。
朱熹所说“知行常相须”中的“知”,是指“天理”.他常讲到的“天理”的主要内容是“仁”.其所谓：“义理不明，如何践履？”,是说如果不了解有道德意义的义理，是不能去做的。
王阳明讲到的“知”指的是良知，提到的“行” 指的是要致良知。
阳明先生认为，他既能致良知，同时也能“自知”良知，这建立在个体不只是在追求私欲的前提下。所以，从某种角度来说，“知行合一”即“天人合一”.有学者认为：王阳明将中国古代“知行合一”与儒家“天人合一”的思想，以及两者之间密切相关的思想都提升并推至到我国哲学史上的顶峰。
一般认为，中国传统教育哲学以儒家为代表，尊崇的是儒家哲学思想。
在西方，亚里士多德认为德行对于人的成长和培养有十分重要的作用。他提出：个体德行的产生，既离不开个体后天的经验、习惯以及理性，也不能违反个体的天性。
个体的德行由抉择、情意、习惯、自愿、中庸、快乐以及实践的智慧等 7 个因素构成。
在如何培养德行的问题上，亚里士多德提出了自然主义哲学的观点和主张。“自然”的本意是指诞生、生长，源于拉丁文“natrua”.亚里士多德将“自然”解释为以下 7 个含义：（1）生长或者生成；（2）可以成长的种子；（3）万物成长的源泉；（4）自然的基质；（5）物体的形式或者本质；（6）普遍的形式或者本质；（7）自身具有运动本原的物体的本质。从对这 7 个含义的阐释中，亚里士多德明确地表达了其自然主义哲学的观点。
高伟认为，自然主义教育哲学是西方近现代教育哲学的道统。
赫钦斯认为，既然古典的自由教育是培养统治者的教育，那么，根据现代民主政体扩大的原则，全体公民都应当进行自由教育。
也就是说，自由教育可以为现代社会培养合格的公民。
赫钦斯提出教育的两个第二位--相对于政治而言，教育是第二位的；相对于哲学而言，教育也是第二位的。
二、现代教育哲学
夸美纽斯的《大教学论》标志着近现代自然主义教育的开端。夸美纽斯提出，秩序是维系我们这个世界的原则。他所说的秩序，是按照时间、地点、大小、数量以及轻重等把之前的或后来的、大的或小的、低级的或高级的、相同的或不同的各种事物加以适当的区别，使每个事物都能实现各自的用途。
1941 年，在美国新泽西州成立了美国教育哲学学会（简称 PES）。PES 的成立标志着美国教育哲学研究崭新的开端。成立 PES 的目的主要有以下几个方面：用哲学的观点来论述教育问题；为该领域培养有发展前途的年青专家和学者；为哲学工作者与教育哲学工作者建立联系的成效性；改进教育机构及师范院校的教学模式；为整个教育计划和事业的发展作出贡献。
1956 年，《哈佛教育评论》以“教育哲学：目的与内容”为题设立专门的论坛。通过该论坛，学者们将教育哲学的研究分为了两个方面：一个是教育过程的哲学（thephilosophy of the process of education），一个是教育学科的哲学（the philosophy of thediscipline of education）。
1963 年，彼得斯提出，对教育的哲学分析应被视为教育哲学的核心任务。在此基础上，教育哲学研究的任务被分为以下三个方面：强调教育哲学的学术性，将其从繁杂的政治事务中脱离出来；强调教育哲学的批判性，加强其研究的理智性；将教育研究作为哲学的一个重要部分。
有学者指出，20 世纪 60 年代教育学研究的主流为实证主义。
在当时，教育哲学的经验科学性，可以理解为其研究的学术性和科学性。
至此，教育哲学研究开始以实证科学和自然科学为取向，建构自己的理论体系，研究逐渐从思辨走向科学。现代教育学研究的主流倾向表现为，政治哲学和伦理哲学逐渐被实证主义哲学以及科学心理学的理论和观点所取代。
实证范式的教育哲学研究呈现出以下特征：准确和普遍；价值中立，描述客观；强调量化控制，重视因果分析。实证范式的教育哲学仅将哲学视为一种逻辑探究和分析的方法，它明确地排除了教育哲学研究中的价值问题。
谢夫勒提出，通过教育哲学的研究，我们可以用分析的方法，对教与学、教材与技术、教学方法、教育命题等进行检验和论证，最终达到提高我们对教育概念的认识与掌握的目标。
到了近代，教育逐渐被视为“科学”.各种教育技术学、工艺学和艺术学等占据了统治地位。于是，教育技术得以大行其道。
现代教育哲学开始注重追求尊重个体的和培养完整人格的教育。这是由于，现代教育哲学已经意识到了不断进步的科学技术可能对人造成的伤害，看到了片面追求功利的教育所带来的危害。
第二节 艺术教育哲学与音乐教育哲学
艺术教育哲学与音乐教育哲学一样，都是在近代产生的，应属于现代教育哲学的范畴。本文主要对现代教育哲学视阈下的音乐教育哲学与音乐教学法进行探讨。
一、艺术教育哲学
黑格尔提出的有关学科逻辑起点的三条判断标准包括：（1）是学科体系内最抽象、最简单的范畴；（2）是有关学科研究对象以及整个理论体系建构的最本质规定；（3）与学科体系所反映实践活动的时间相吻合。
我们在研究艺术教育学逻辑起点时，需要对照这三条标准。
托马斯·门罗用“四分法”对艺术教育进行分类：（1）注重艺术史；（2）以技术实践为主；（3）以艺术教学法为主要内容；（4）以艺术欣赏、艺术评价为主要内容。
一般情况下，艺术教育活动是在施教者遵循教育规律、目的的基础上，来培养和引导受教育者开展艺术教育活动的。然而，这种培养和引导表现在艺术教育的过程中，不应对受教育者产生一种具有控制性的影响，而是应该引导和培养受教育者形成一种内生力，形成他们想要“自我发展”的冲动。对于艺术教育主体的学生而言，艺术是一种意象的活动，可以引发审美体验和审美创造。他们应当在自由、开放、愉悦、主动的环境中，展开充分的想象。
沃尔夫冈·布雷岑卡（ Wolfgang Brezinka） 认为，可以将教育学分为三个基本层面，即教育科学、教育哲学和实践教育学。他提出，“教育科学”的目的在于获取关于教育行为方面的科学认识，应当将教育现象看作是社会的一部分，尽可能的对其尽进行详尽的分类与描述，在此基础上，对教育行为的成因和结果进行探究、分析。据此，对社会文化现实中的教育现象的规律予以揭示。
“教育哲学”是对教育科学的补充，是对教育学哲学意义的思考。在一般情况下，各种科学教育理论是得到证实的规律性假设系统，它们在逻辑上是相互联系的。科学教育理论是对意义的追寻以及对最高目的的确定，它是说明、预见和解决技术问题的先决条件，并以之为依据对教育行为作出价值判断或评价。“实践教育学” 用以指导目的合理的教育行为，它主要探究教育实践方面的具体问题。
艺术教育经历了文艺复兴新旧时期的交替，最终形成了“美的艺术”体系。艺术教育主要是关乎人类技艺的传承与发展。当旧时代的“宗教--形而上学”世界观被打破，“美的艺术”体系确立后，各种价值观--如政治的、科学的、经济的、思想的、审美的等艺术教育思想在不同领域逐渐分化，各自都获得了“自身的合法化”.
经过长期的实践与发展，艺术家们关于艺术的自主性、独立的自由职业、以感性为核心的美学思想得以确立，艺术教育中的情感意义以及审美内涵得以挖掘和阐释。在当今人类的社会生活中，个体的精神破碎现象和社会异化现象越来越严重，面对这些问题时，科学和宗教可能表现出束手无策，艺术的审美此时凸现出科学、宗教所没有的独特的“救赎”使命。
二、音乐教育哲学
华勒斯坦提出，如果称一个研究范围为一门学科的话，其权威性不能仅仅源自于一两个人或一派，也不只是依赖教条而确立，而是基于普遍的观点、方法或理论。
通过学科，可以构成一个由话语产生的控制体系，学科以同一性的作用来设置其边界。
拉尔夫·史密斯提出“主导性的放射意向”,主要包括在艺术领域里创造出与众不同的对象，在艺术史的范畴内理解作品，在艺术评论中作出判断，在美学与艺术哲学范畴内探求合理性。
我国的音乐教育哲学研究作为一门学科性质的研究，至今还未见形成体系化的研究，但有关音乐教育的各种哲学思想，却有着极为久远的历史。从先秦时期夏、商、西周三代王朝形成的礼乐教育思想，孔子的音乐教育观，近代民国初期形成的以蔡元培、王国维等人倡导的美育论音乐教育思潮，新中国成立后至“文化大革命”时期凸显的功能论音乐教育思潮，改革开放以来以国家课程标准形式逐渐形成的审美核心论等理念，形成了与我国国情发展性相适应的音乐教育哲学思潮。
我国近代的音乐教育大概可以分为以下四个部分：一是实用救国的音乐教育观念，主要指形成学堂乐歌的一段历史时期；二是美育代宗教的音乐教育观念，主要指民国时期以蔡元培倡导的音乐教育思想观念的时代；三是指新中国成立后至“文化大革命”时期，主要是偏重于以阶级斗争为纲要的政治功能价值取向的音乐教育；四是指改革开放以来，美育思想的音乐教育时代。
当前，作为我国基础音乐教育指导性文件的《全日制义务教育音乐课程标准》，把“以审美为核心”作为我国学校音乐教育的核心理念之一提出后，遭到了一些学者的质疑；在此背景下，有学者提出“以创造为核心”的音乐教育哲学观，也有学者认为我们应该从我国五千年的传统文化中汲取营养，对音乐教育哲学的思考和构建应该从我国的国情和文化语境出发，从我国的传统文化入手。
国内除了幼儿园开设音乐课以外，学前儿童接触音乐的方式基本以乐器为主。而学前儿童在接触乐器之前只有部分会学习视唱练耳课程，且多是传统一板一眼的课堂教学形式，缺乏感受、体验式的教学活动。
从国外研究来看，音乐教育哲学是一门新兴的音乐教育理论学科，始于 20 世纪 50年代末，以美国官方倡导的审美音乐教育哲学（以雷默为代表）为标志，逐渐形成了一门学科体系。20 世纪 90 年代以来出现了以埃利奥特的实践音乐教育哲学范式。作为一门学科的出现，审美和实践的音乐教育哲学有着较为成熟和系统的体系，也因此这两种哲学成为世界上最具代表性的音乐教育哲学范式。当今国际音乐教育哲学思想和流派纷呈，仅在北美地区除以雷默为代表的审美哲学和以埃利奥特为代表的实践哲学两大流派外，还有保罗·哈克（Paul Haack）和肯尼斯·H.菲利浦（Kenneth H. Phillips）为代表的实用/功能主义哲学、伊斯特里·乔根森（Estelle Jorgensen）倡导的辩证的音乐教育哲学等。
第三节 现代教育哲学视阈下的学前音乐教育
一、现代教育哲学对学前儿童音乐教育的指导作用
学前儿童一般是指从受孕、出生到入学前的这一特定阶段的个体。
由于集中于对学前儿童音乐学习的探讨，因此，在本论文中的学前儿童主要指年龄为 3-6 岁的个体。
劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）和罗谢尔·梅耶（Rochelle Mayer）认为，有三种教育哲学流派存在于教育领域之中--浪漫主义流派（Romanitc）、文化传递主义流派（Cultural Tarnistinn）以及进步主义流派（Progressive）。这三种教育哲学流派都对应着各种发展理论以及课程模式：（1）与浪漫主义流派相对应的发展理论是成熟理论。该流派认为教育应该跟在发展之后。（2）与文化传递主义流派相对应的发展理论是行为主义。该流派强调应用更为有效的方式把以前的知识传授给下一代。（3）与进步主义流派相对应的发展理论是建构主义。该流派认为教育的主要作用在于帮助儿童不断建构自己的知识。
哈奇（J.A. Hatch）和弗里曼（E. B. Freeman）在 1988 年提出了关于儿童教育课程方案的三个理论流派--成熟论（Maturationist）、行为主义（Behvaioirsts）和建构主义（Consturetivist）。
有研究者提出：哲学、教育哲学、艺术教育哲学以及音乐教育哲学是相互关联的学科，他们都对学校音乐教育产生极为重要的影响。一方面，学校音乐教育能够从哲学的思辨中寻找出适用于教育的规律；另一方面，用哲学理论的相关方面规范学校音乐教育的实践活动。教育哲学能够为学校音乐教育提供更加系统化的理论帮助和指导。
学前儿童的音乐教育作为音乐教育的一个方向，它理应受到现代教育哲学的理论规范和系统化指导，以形成具有自身特征的方法论。
归纳、总结起来，现代教育哲学视阈下的学前音乐教育应具备如下特征：
（一）儿童学习的自主性
儿童的学习应是富有个性的发展，应是其主动建构的结果。如前文所述，教育的主要作用在于帮助儿童不断建构自己的知识，可以通过让儿童去收集他们周围环境中的信息来建构符号化的知识。
（二）教师应当是儿童各种学习活动的合作者与支持者
教师不应该只是充当儿童教育的管理者，更应成为儿童学习活动的支持者、合作者。
（三）儿童学习的游戏特征
游戏是儿童的天性。“寓教于乐”对于音乐儿童教育更具针对性。儿童在音乐游戏中可以更好的发展其自主性、活动性、合作性。
（四）各种感知器官的刺激和参与对儿童音乐学习的重要作用
（五）注重儿童身心发展特征和规律对儿童音乐学习的重要作用
对儿童的教育，必须符合其身心发展特征。我们现在的许多教育，更多的呈现出拔苗助长的倾向。
“乐学儿童音乐教育机构”通过“童谣”、“歌唱与合唱”、“音乐与动作”、“音乐游戏”四个模块的教学，注重学前儿童在人文知识、音乐素养与技能、交往与合作、情感培养等方面的发展。
二、学前儿童教育不断得到重视和发展
无论从政策层面、还是从个体发展的视角来看，我国对于学前儿童的教育和研究越来越重视。
教育部 1980 年组织二十六个省、市、自治区的相关人员召开会议，会议讨论起草了《幼儿园教育纲要》，在广泛听取各方面意见的基础上，制订出《幼儿园教育纲要》（试行草案）。该《纲要》由三个部分组成：
（1）年龄特点与教育任务。《纲要》通过概述 3 至 6 岁幼儿生理、心理的主要特点，规定了幼儿园进行体、智、德、美全面发展教育的具体任务。《纲要》主要从教育工作的实际需要出发，依据我国的教育方针和总的培养目标来制定。
（2）教育内容与要求。《纲要》按照幼儿园儿童的不同年龄段，分别从生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等 8 个方面分别提出要求。
（3）教育手段及注意事项。《纲要》强调应使幼儿生动活泼得到发展，防止幼儿园教育的小学化、成人化倾向。《纲要》要求在幼儿园开展的游戏和各种体育活动应针对幼儿的身心特征，并注重发挥教师的主导作用。
1989 年 6 月 5 日，国家教育委员会颁布了《幼儿园工作规程（试行）》。
《幼儿园工作规程（试行）》是我国第一部比较完整的有关幼儿园管理的行政法规。它的颁布和实施，标志着我国新一轮幼儿教育改革的开始，目标是促使我国幼儿园管理工作逐步走上科学化、制度化的轨道。
1996 年 6 月 1 日，国家教育委员会发布《幼儿园工作规程》。
该《规程》的颁布和实施，提高了幼儿园的保教质量和管理水平，使我国幼儿园管理逐步走上了依法治教的轨道，全面推动了幼儿园的各项改革工作。
教育部为推动幼儿园全面开展教育活动，并提高教育质量，在 2001 年 9 月，制定并颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》。《纲要》在吸收国内外有关早期儿童教育的科研成果的同时，还全面总结了我国几十年来幼儿园教育改革的理论成果和实践探索经验。自该《纲要》实施以来，我国幼儿园开始注重“以游戏为基本活动，寓教育于生活、游戏之中”等理论观念；教师在幼儿学习活动中，扮演“引导者、合作者和支持者”;“鼓励幼儿获得成功的喜悦感”、“注重幼儿个性的发展”等科学的教育观念逐渐成为教育界的显语。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于艺术活动的目标，做了如下要求：
能感受艺术中的美；喜欢参与艺术活动，敢于对体验艺术活动，并对其情感进行表达；能够依据自己的爱好进行艺术活动。
关于艺术活动的内容与要求包括：不断引发儿童的感性经验和审美情趣，鼓励儿童去表现美、创造美；在美的培养和美的熏陶环境中，注重发展每个儿童的艺术潜能；让儿童有机会进行自由表现，尊重每个儿童的创造性想法，分享他们创造的快乐；鼓励儿童不断提高其艺术表现的技能；帮助儿童通过制作玩具、手工艺品等，来美化自已的生活环境；鼓励儿童乐于展示自己作品，促进他们的相互交流、相互欣赏。
艺术活动的指导要点主要包括以下几方面：儿童健全人格的形成是艺术的情感教育功能，应充分发挥艺术作为美育实施的重要作用；鼓励儿童具有创造力和个性化的表达，应尽量避免因片面强调技能技巧和标准化要求带来的弊端；教师应使学生体验到自由表达的快乐和感受美、表现美、创造美的乐趣。
