第二章 学前儿童的身心特征及学前音乐教学法
第一节 学前儿童的生理及心理特点
一、学前儿童的身心特点
学前儿童的身体动作是如何发展的，认知是怎样变化的，语言能力如何形成，情绪情感的产生有何特点，人格与社会性是怎样的等问题，构成了学前儿童身心发展的主要研究内容。对学前儿童身心特点的研究，主要体现以下几个方面（见表2-1）：
（一）生理特点
学前儿童生理发展是个体发展的重要组成部分，也是学前儿童的心理（如动作、认知、言语以及情绪等）和社会性发展的前提和基础，与学前儿童在各个领域的发展有着极其复杂的相互作用。学前儿童生理发展（physical development）是指儿童身体形态、组织和结构、大脑的生长发展和机能的生长发育的过程。
学前儿童生理发展的主要表现在以下两个方面：
1、神经系统和身体的发展
学前儿童的生理发展主要是指个体神经系统的发展以及个体其他部分的发展。其中，神经系统的发展占据着更为重要的地位。
2、机能和结构的发展
机能是指个体作为一个整体系统作用于环境的能力。结构是指个体系统内诸要素联系以及结合的方式。
在3至6岁这一阶段，学前儿童的体重每年约增加3kg,身高增长约4-7cm;6岁时身高一般达到115cm左右，体重为20kg左右。此时，虽然他们头部所占比例还是很大，但是身体其余部位所占的比例已逐渐变大；6岁时，他们身体各部位的比例已基本与成人一致。学前儿童的骨骼开始变得更加坚硬，但骨骼弹性仍然很大，具有较强的可塑性。
他们的肌肉系统逐渐成熟，开始变得更强壮。他们的大肌肉群发育得较为成熟，小肌肉群的发育还不完善。学前儿童内脏系统的各种组织器官在解剖上逐渐形成，机能也有所发展。
（二）心理特点
皮亚杰认为，两岁以下的幼儿处于感知运算阶段（Sensori-motor Stage）。这一阶段儿童认知的最大特点是，依靠自身的感觉器官进行学习。例如，喜欢将新奇的事物放进嘴里，用触觉（手抓）、味觉（嘴尝）认知该事物。2-7 岁的幼儿处于前运算阶段（Preoperational Stage）。这一阶段的儿童开始发展心理运算能力，然而他们不会深思熟虑，也不知道事物的运作机理。他们主要运用符号（语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。例如，处于该阶段的孩子很喜欢童话故事。
他们会认为那些南瓜变成马车、青蛙变成王子有可能是真实的，这是由于他们正在学习凭借符号的象征功能，在头脑中进行表象思维的结果，前运算阶段又称为表象思维阶段。
曲苒等总结了学前儿童心理发展的过程与阶段，认为学前儿童心理发展可以分为三个阶段：生理与动作发展阶段，认知与言语发展阶段，情绪、人格与社会性发展阶段。
二、学前儿童音乐发展的机制
音乐是由声波产生的，声波的物理性质包括频率（Frequency）、振幅（Range）和波形（Wave）。波形是指声波的形状，它能够决定声波的音色。最简单的声波形状是正弦波。振幅是指音量的大小，即音源物体振动偏离起始位置距离的大小。发声物体偏离起始位置的距离越大，个体听到的声音就越强；偏离起始位置的距离越小，个体听到的声音就越弱。频率是指声波的音高，由发声物体每秒振动的次数（周/秒）来决定，音高的单位是赫兹（Hz）。
当音乐经过听觉中枢的加工传递到大脑后，激发了相关脑区域功能的活动，使得音乐的成分与结构可以更好地被个体辨别、加工。当人们欣赏音乐时，各相关脑区彼此之间通过神经突触相互连接和作用。此时，各脑区相互联系，又各司其职，如前额叶执行着对音乐信息加工、整合、协调及控制等能力。
对学前儿童音乐发展机制的研究，可以从神经系统的视角深入探讨儿童音乐发展的因由，具体表现在以下三个方面：
1、提供了生物学意义上的可信性，产生了在神经生物学的背景下行为研究的“附加价值”;2、使研究不仅仅局限于描述水平，并能够在过程水平以神经科学的视角观察行为发展，进而显示行为和行为发展背后的机制；3、有助于进一步考察特定经验（如音乐学习）对特定神经环路的影响。
与乔姆斯基的 LAD（Language Acquisition Device）理论相似，人类的音乐知觉似乎同样具有一种先天的听觉机制。
LAD 是人类所独有的，而非人类动物却不能获得语言。它是指在人先天存在某种潜能或语言获得装置，它使婴儿具备从所听到的语言中提取语言信息并形成语法假说的预先倾向。即使人类个体不能置身于良好的语言环境之下，所有的人也都能获得言语能力。
个体对音乐刺激的加工机制主要可以从以下两个方面来分析：音乐元素的加工和多重机制模型。
（一）音乐元素的加工：
1、音高加工
在个体的各类感觉的中，听觉属于个体较早就产生和发展的一种。
颞叶在听觉的自我监控中具有十分重要的功能和作用，它是大脑外侧裂（其中包括额叶语言区、颞叶平面以及顶下叶）负责言语加工的一个重要区域。神经语言学的研究[62]发现，颞叶对听觉信号、音调、词汇和语法等的加工负责。Zatorre 等[63]的功能性核磁共振成像（fMRI）研究证实，当音高发生变化时，大脑右半球比左半球更为敏感。在对音高刺激信息加工的过程中，大脑右半球颞上沟的某些区域出现了明显的激活。
2、节奏加工
研究显示，尚在出世之前，个体就能对母体外的音乐环境发生反应。如对28周至32周的胎儿播放摇篮曲，可以使其心率加快；给35周以上的胎儿播放时，胎儿的心率加快，并引发了胎动的改变。
给36至39周的胎儿播放低音音符时，他们的心率减慢。
音乐各元素按照时间关系所形成的一个连续性整体。音乐的节奏感是音乐各元素按照时间关系所形成的一个连贯性整体，并且为个体内心体验所产生的律动感提供依据。
有研究表明，节奏加工的主要负责区域是中央区，它依据节奏加工内容的不断增多而扩展到额叶区。
提尔曼等认为，对节奏进行辅助性的加工是由额下回负责。
德雷克等提出，长期经过音乐训练的人，对辨别和区分不同节奏之间的差异能力只需较少的加工资源即可做到，[68]另有研究者学者罗斯彻等提出，经过长期音乐训练的人，其大脑的神经组织结构发生相应变化，对节奏的种类和变化能够进行更加准确地辨别。
3、旋律加工人的神经网络对音乐的加工，从出生时就有显现。
新生儿对于和谐旋律的偏爱超过对于不和谐的旋律，[71]并能在音高、节奏、速度和轮廓方面觉察旋律的变化。[72]
佩特等采用正电子断层扫描术（PET）技术考察证实，额叶上回负责对熟悉旋律的辨别。特别是布罗卡区能够对音乐旋律所表达的语言信息进行自动地加工。
1Juslin 等人[75]提出了个体对音乐刺激的多重机制模型，认为存在着以下七种彼此独立的机制：
1、脑干反射（Brain Stem Reflexes）：脑干负责对音乐的基本听觉特性作出反应。
2、评价性条件反射作用（Evaluative Conditioning）：当某一个音乐片段常常出现在某一能让我们快乐的事件中时，音乐刺激通过与积极的情绪进行了反复的配对， 建立起的条件反射。随着时间流逝，当这段音乐再次响起时，即便没有快乐事件的发生， 也能诱发个体愉快的体验。
3、情绪感染（Emotional Contagion）：个体听到音乐时，可以通过肌肉的外周反馈，或大脑内相关区域的直接激活，从而诱发与音乐相同的情绪反应。
4、视觉想象（Visual Imagery）：音乐常常能引发出个体的视觉图像，激活大脑皮层的视觉区域。
5、情景/事件记忆（Episodic Memory）：音乐往往会触动个体对生活中的某一特定事件的记忆。
如对将要出现的音乐旋律形成期待。当音乐的发展与个体原有图示不同或一致时，可能诱发出听众的情绪反应。
7、节奏融入（Rhythmic Entrainment）：个体的心率常常会被音乐中的强有力的节奏韵律唤起，这种唤起进入记忆和思维系统后，个体再对肌体的节奏反馈做出认知评述，就是节奏性融入。
第二节 学前儿童音乐教学法与“乐学儿童音乐教育”
本节内容是以艺术教育哲学观念来审视、观察国内外学前音乐教育研究现状。在当今社会，人们越来越认识到学前音乐教育对孩子未来成长的重要性，对学前音乐教育的重视程度与日俱增。然而，我们必须注意到，学前音乐教育与学校教育一样，一定要在合乎教育哲学理论的框架下进行。只有这样，才可以使得学前教育在符合儿童身心特点、遵循学科研究范式的条件下健康发展，而不是人云亦云。同时，我们还需认识到，艺术教育学科如同其他学科般，通过对自身发展历史的反思和认识，才能才长久发展并走向成熟。美国教育家杜威提出，教育史犹如教育科学的实验园地。用这句话用来形容艺术教育史与艺术教育理论之间密切的关系再好不过。
在对学前儿童艺术教育进行研究时，我们应该注意到，学前儿童艺术教育作为社会系统的一部分，一定会受到该系统其他要素--如经济、政治、文化的影响。同时，学前儿童艺术教育其本身是一个相对独立的系统。作为学前儿童艺术教育内部的诸要素，如艺术哲学理论、心理学观点、教育学视角、儿童特征、艺术史观、教育现象等，他们之间相互影响、相互依存，共同决定了学前儿童艺术教育的特性和本质。
音乐教育哲学家詹姆斯？莫瑟尔（James Mursell），是最早将音乐美学的概念进行加工而衍生出音乐教育的概念。莫瑟尔提出，在音乐所具有的各种教育价值中，“审美”是音乐教学首要关注的价值。
也有学者提出，儿童完整的发展应该包括以下三个层面：身体、智力和精神。
还有学者认为，由于音乐具有崇高的、人性的情感，将音乐作为媒介而进行的教育，使人们在情感方面得到共鸣，是我们开展恰当教育的起点。
一、我国学前音乐教学法研究历史及现状
王任梅在谈到改革开放初期儿童艺术教育取得较多成绩的同时，也探讨了其存在的不足以及局限性，主要表现在以下几个方面：
1、忽视儿童在艺术活动中的主体地位
过去的儿童艺术教育更加注重讲解、示范的作用，其教学流程表现为程序化和模式化的特征，儿童的主体性很少得到体现。“乐学儿童音乐教育”使儿童成为艺术活动的主体，让孩子们摆脱了琴凳、琴弦的束缚，不再只有枯燥乏味的技术训练和练习，不再只是被动地聆听，而是让儿童能够迅速进入表现音乐的阶段。
2、忽视艺术的内在价值，儿童的情感、态度、价值观等
艺术作为一门学科，有着其独特的审美与创造价值，如激发艺术兴趣，培养审美情感，发展鉴赏力、表现力与创造力等。早期的儿童艺术教育强调学科概念，尤其注重艺术知识技能，而忽视艺术的内在价值及儿童的情感、态度、个性等方面的发展。“乐学儿童音乐教育”使儿童在快乐的教学中增强音乐感知能力；培养其合作意识，促进情感上的沟通与交流能力，使儿童能够更好地适应群体生活，并锻炼其协调能力。
3、不能全面关注艺术与其他学科的联系
儿童艺术课程与语文、数学等其他学科相同，教学要求具有较强的计划性，并充分强调学科进程的纵向系统性。儿童艺术课程要求按照音乐、美术学科本身的逻辑和儿童艺术能力发展阶段，从简单到复杂、从具体到抽象、由浅入深、由近及远的呈现艺术学科知识。
“乐学儿童音乐教育”注重艺术学科内部的联系，它融合了柯达伊教学法、奥尔夫教学法、达尔克罗兹教学法、铃木教学法等的教学理念，更系统、更全面地发展和完善了学前音乐教育的理论和方法。
王任梅认为，改革开放以来，儿童艺术教育教学取得的成绩和进步是显而易见的。
同时，在儿童艺术教育活动中，教师在课前对于教学成果和教学效果预设的成分还是很多，给予儿童自主探索的空间还是较少，而且，儿童艺术教育不是真正享受过程，而是为了某些外在的目的。不足之处主要表现在以下三方面：
1、儿童艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向
“乐学儿童音乐教育”注重对儿童合作能力的培养。使“乐学”中的每个孩子能够从之前单一、个性化的学习模式转变为互动的教学模式，通过该教学模式的教学，可以让其从小就融入集体生活，学习如何与他人相处。“乐学儿童音乐教育机构”课堂中，快乐学习、全面发展是儿童学习的主要动力，学会聆听、感受音乐是其进行学习的前提和基础。
2、艺术教育理念先进，教学实践行为相对滞后
“乐学儿童音乐教育”认为，学前音乐教育不再是个别的，而是让每一个孩子都有机会来感受，更好的表现出音乐的丰富性；儿童不再是被动地学习固化的东西，而是有了自己广泛的即兴创作，大胆的想象空间。
3、艺术教育发展水平地域差距更加明显
西安市地处我国西北地区，较我国东部地区，确实存在艺术教育发展水平的地域差距。然而，“乐学儿童音乐教育”的出现和实践表明，通过我们的努力，可以逐渐缩小这个差距。
学前儿童音乐教育内容包含多个相对独立又相互联系的领域：歌唱、音乐游戏、韵律活动、打击乐器演奏和音乐欣赏等。
学前儿童艺术教育应该具有游戏性、综合性等特点，且必须把感受和表现作为重点。幼儿园音乐教育活动的组织形式主要有主题性音乐活动、单元性音乐活动、常规性音乐活动、活动区音乐活动。
二、国外学前音乐教学法研究现状及现状
（一）奥尔夫教学法
1、原本性的音乐教育观念
“诉诸感性，回归人本”是奥尔夫所坚持的。奥尔夫提出，音乐教育是一种综合性的艺术行为，其教学内容往往是将歌唱、演奏和形体动作、舞蹈合为一体。音乐与动作是自然结合的，感官与肌肉是统一的，这些不仅表现在儿童身上，也在原始民族身上得以展现，从他们的歌唱、奏乐以及舞蹈等方面可以看得一清二楚。
奥尔夫发现语言、音乐、动作以及舞蹈是紧密结合的，音乐是人类的本能反应。因此，对于教育来说，融音乐、动作、舞蹈、语言为一体的“原本”音乐，就是达到“诉诸情感，回归人本”的这种目的的方法之一。
奥尔夫注重对儿童节奏感的培养。在音乐的伴奏下，儿童身体做出反应，以此来训练其对音乐的节奏感。这是因为，在音乐诸要素中，节奏可以说是直接作用于人的生理和心理的第一要素，也是富有生命意义的要素。
奥尔夫的教学过程由空间的探索、声音的探索、曲式的探索、创造的模仿、个体到合奏（合唱）团、音乐的识读部分构成。
奥尔夫音乐教育得以实施的支柱是奥尔夫乐器。他说：“我所有的关于一种原本性的音乐教育观念并不是什么新东西”奥尔夫认为，原本性的音乐是和肢体动作表现、语言表达以及舞蹈等紧密结合在一起的。原本性的音乐不仅仅是单纯的旋律，而是一种人们必须亲自参与其中的音乐活动。原本性的音乐更适合于儿童，这是因为它是自然的、接近于土壤的，并且使每个人能够参与和体验的。通过学生自己奏乐，达到学生音乐学习的主动性。奥尔夫设计了一种节奏性为主，并比较容易学会的乐器--奥尔夫乐器。通过奥尔夫乐器的学习，儿童可以即兴演奏并设计自己的音乐。
2、对于音色的探索
奥尔夫对于音色有深入的探索，除了“奥尔夫乐器”以外，对“生活中的乐器”以及“声势”同样深入探讨了各类音色的可能性。
个体对声音音质的感觉即音色，[97]辨别音色属于艺术感知觉中更具感觉性质的内容。[98]
美国标准协会提出，音色是一种听觉属性，基于这一属性，听赏者可以辨别出两个具有相同音高和响度的音的不同。
我们的音色知觉来源于不同音源的振幅和与之相对应的强度之间的比较。
除了奥尔夫乐器外，我们可以从生活中的任何物体着手，使儿童挖掘出丰富的想象力，自己动手做乐器，探索不同音色。如散响类乐器的制作，可以在空的塑料瓶里装入沙子；或晃动文具盒里的笔发出声响作为乐器。
声势是通过捻指、拍手、拍腿、跺脚等能带出声响的人体动作。在声势教学中，常常需要嗓音的配合。我们教会儿童利用多种方式控制从嘴里发出的声音，而这些声音，也会成为加强语言和歌唱相结合的一种词汇（见谱例 2-1）。
嗓音被认为是人们寻求探索的一种声音资源。在我们的教学过程中，孩子们已经发现有好多种方式可以控制从嘴里发出的声音，而这些声音，也可以成为歌唱教学中的一部分，加强歌唱的表现力。无具体意义的词语，或模仿物体声响的音，会使孩子们感兴趣，这些方法的使用，为丰富音乐体验的导向提供了良好的素材。这类有趣的嗓音游戏可以作为给孩子们介绍语言和歌唱所准备的常规材料的导入。
奥尔夫认为身体即乐器，通过捻指、拍手、拍腿、跺脚以及敲击身体其他部位等方式，可以产生不同声响，以此来表达、创作音乐。一般情况下，拍胸膛、跺脚的音色较为低沉；拍手、捻指的音色较为响亮。响亮或者低沉的音色可以与合唱中的高、低声部相对应。通过这样的对应，我们在进行音乐教学时，可以将“捻指、拍手、拍腿、跺脚”与合唱中的女高、女低、男高、男低四个声部相对应，将“捻指、拍手、拍腿、跺脚”四个动作作为基本声势，使音乐课的教学更加丰富、更具有创造力。
（二）柯达伊教育体系
柯达伊教学法的主要操作手段有：声势训练；首调唱名法；节奏时值音节等。柯达伊的音乐教育理念取材广泛，是在吸收了许多前人的研究成果的基础上发展而来。柯达伊的唱名法（Solfa）始于意大利，节奏音节由法国人谢韦（Cheve）所创，首调唱名法（tonic）来自英国，使用的诸多唱名法是从达尔克罗兹（Jaques-Dalcroze）处缩减变化而来；手势采用英国约翰·科尔文（John Curwen）的方法，教学方法从裴斯泰洛齐处演变而来。柯达伊的主要贡献在于，把之前彼此分散的各种方法融合为相互联系的一种教学方法，这样的一种方法，是支撑起其本身的音乐教育哲学。
柯达伊教育体系的哲学基础主要有：具有语言读写能力的人，他们也有能力进行音乐的读写；音乐感的形成可以从最简单的歌唱开始；早期的音乐学习对于个体的音乐教育具有重要作用；当地民歌是儿童音乐世界的“母语”,也是对儿童进行早期音乐教育的理想媒介之一。
课程 （Curriculum）源于拉丁语（Currere），原意是指 “跑道”.课程就是指在教育目标的指导下为学生设计、提供适当的学习计划，使学生能够依照规划的道路发展和成长。
柯达伊认为，音乐课程应该是为学生所设计的一条感性体验的道路。柯达伊提出，音乐课程不应该用类似代数符号或是文字书写的方式进行教学，也不应该依靠智力的、理性的途径进行教学，而是应该为儿童铺设直觉体验的道路。
柯达伊音乐训练的目标主要包括：最大可能、最大限度地发展所有儿童内在的音乐表现；使儿童具有初步的音乐读写能力，让他们能够用自己熟悉的音乐语言去阅读、写作和创造音乐；鼓励儿童学习他们自己的语言和本地方的民歌；让儿童通过歌唱、听赏、学习、分析和表演经典的音乐作品，逐步进入喜爱音乐和欣赏音乐的世界中来。
柯达伊强调早期音乐教育的重要性；主张用嗓音作乐器；认为应把音乐放在课程的核心地位，音乐和数学、语文等学科是平等的；强调用母语的民歌作为儿童学习音乐的入门教材，随后再逐步发展到西方音乐的经典作品。通过柯达伊的音乐教育体系的学习和研究，我们可以看到他对于音乐的执着的热爱和坚定的信念。柯达伊认为：如果失去音乐，人类的生活将是不完整的。
（三）达尔克罗兹教学法
达尔克罗兹教学法是以体态律动为主要内容音乐教学法。达尔克罗兹强调节奏训练对于音乐学习的重要作用。在教学中，他以节奏为音乐的主要元素，在人体的自然节奏中努力寻找所有音乐的节奏来源。达尔克罗兹教学法包括三个部分--体态律动、视唱以及即兴。
达尔克罗兹认为，节奏学习可以通过个体的肌肉收缩或放松训练进行。在教学中具体表现为，在具体的空间（声音的时值）、具体的时间（声音的速度）内用一种特别的力量（声音的力度）来训练肌肉收缩或放松的能力，从而使儿童掌握节奏问题。这样的教学手段和方法，能够使节奏的表现更加舒展和准确。
达尔克罗兹认为，如果想使儿童深刻地感受并喜爱上音乐，只通过训练耳朵听和眼睛看来观察音高、音阶、调性、和声等是远远不够的。最能够唤起儿童音乐感觉是节奏和动作。在音乐的三元素--音高、节奏和力度中，后两个元素依靠动作就能做出完美的表达，个体在自身的肌肉系统中能够找到它们最恰当的表达模式。速度的表达--如快板、行板、渐快和渐慢等，也能够通过身体得到体验、理解和表现。达尔克罗兹提出，个体对音乐的感觉是否敏锐主要取决于自身的感官是否敏锐。他确信，强大的、有力的音乐能量的释放，是个体将自身感受和身体反应结合在一起后才能产生的。
达尔克罗兹所发展的这些原则和方法，非常具有创造性。在欧洲，这些原则和方法被称之为：“Le Rythme”; 在英国和北美，叫做“体态律动（Eurhythmics）”;在亚洲，被称为“达尔克罗兹-韵律论（Dalcroze-Rhythmics）”.
达尔克罗兹与阿尔德·克拉帕瑞德（Edouard Claparede）合作，对体态律动训练的主要目标进行了详细地阐述，主要包括：
1、注重儿童注意力的发展 ;2、要求儿童能够完成对注意对象的转换；3、注重儿童合作意识培养；4、对感受到的乐音的细微差别作出反应。
达尔克罗兹认为，通过音乐而又在音乐之中（in music by music）的训练，是一种更好的音乐教育的方法。
（四）铃木教学法
铃木教学法会启发孩子，给予孩子充分得信任并且热切感念孩子的每一小步成就。
提倡合作参与精神，并非竞争之心，教师需要很敏感的察觉到孩子的内心，及时的察觉孩子对赞美的反应。笔者导师团队曾经两次赴台湾铃木才能教育协会，参加由会长陈蓝谷博士指导的铃木教学。通过两次学习，我们对铃木教学法有了一些较为粗浅的认识。
铃木教学法的哲学理念是：
1、所以的儿童都可以学习音乐（All Children can learn）。
2、音乐学习越早越好，早期学习对于今后音乐能力的发展具有重要的作用和影响（Early andAbility）。如铃木钢琴教学可以在儿童 3-4 岁时开始进行。
3、儿童音乐学习的环境很重要（Environment, Growth）。教师通过创造愉悦的学习环境，如播放 CD 以及与学习相关的课程音频、视频等，让孩子耳濡目染，进行音乐学习。
4、重视儿童之间的合作学习。 （Children Learn formAnother）5、循序渐进的小步子原则（step by step）。根据儿童的年龄、接受能力来分解课程步骤，进行精细的教学。
6、家长的积极参与（Parents Involvement）。例如，课前、课后与家长交流，并告诉家长怎样做有利于孩子的教学，家长需参与到课堂中了解上课程序。
7、不断给儿童以鼓励（Encouragement）。教师和家长需对儿童表现的关注和鼓励。
在这些理念的基础上，发展出铃木教学法的教学理念，主要包括：
1、注重孩子、家长、教师三方面相互的顺畅学习与沟通。
2、小步骤的循序渐，创造零失败的学习经验。
3、充满爱与鼓励的环境。相信孩子的学习能力，对于每一步骤的完成，均给予正面的赞美与肯定，以爱心来规范学习进度。
4、反复。如同语言学习般，鼓励孩子对音乐技能持续不间断的反复练习，并把大量倾听音乐作品的时间与平时的日常作息相融合。
5、复习。所有能力的培养，均需建立于稳固的基础，重复练习乃是进步的关键途径之一。
6、共同曲目：由于各科所采用之教材统一，孩子们可顺畅的共同参与团体课程，获得共同演奏与分享音乐的乐趣。
在铃木教学法中，哲学、技术和方法是统一的不可分割的整体。
