小学群文阅读的议题选择策略

　　台湾赵镜中教授在全国第七届阅读教学观摩活动中，这样描述台湾新课程改革后阅读教学的其中一种变化：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加。虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，出现了“群文”这个概念。所谓群文，就是围绕一个议题组合而成的一组文章。围绕群文开展的阅读实践活动就是“群文阅读”。群文阅读的特点是以议题整合群文，以群文拓展议题。群文阅读教学突破了语文教学“课文平行、主题并列、知识无序”的局面，步入了“单篇精读，定期拓展”的递进式语文教学新境界。

　　群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，它更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构。开展群文阅读教学时，我们要把多篇文章看成一个阅读整体，设计具备可议论性、开放性、比较性、迁移性、冲突性等特点的议题，将多篇文章横向联系起来，培养学生重整、伸展、评鉴、创意等高层次的阅读能力。

　　所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的话题。一组选文中可以具有一个或者多个话题。一个好的议题既能唤起学生的阅读体验，又能激发学生共同阅读、分享的兴趣。因此，在设计议题时，我们可以着重从以下几方面来考虑。

　　一、为学生提供具备可议论性特点的议题

　　可议论性就是给予读者一个思考和赋予意义的空间，让读者可以在这个空间内发挥自己的创造性，充分与文本对话，从而形成不同见解。具体到群文阅读课堂上，就是群文的议题要能为学生和教师深入探讨多文本提供积极参与的空间。

　　例如蒋军晶老师上“创世神话”的群文阅读时，在50分钟内让学生读了七篇文章:

　　一篇科普文———《关于宇宙大爆炸》，六篇神话———《诸神创世》《淤能棋吕岛》《盘古开天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·马兹达》《巨人伊密尔》。这七篇文章则以三个议题贯穿其中：各国创世神话有什么个性特征？各国创世神话有什么相似之处？为何有这些相似之处？这三个议题创设了一种轻松而又充满挑战的氛围，学生在这种氛围中发现了神话的很多秘密，如“宇宙卵”母题、“英雄创世”母题、“垂死生化”母题……这些惊人的发现，带领学生走向了一个充满神奇的世界，也极大地引发了学生对神话的阅读兴趣。

　　二、为学生提供具备开放性特点的议题

　　所谓开放性，实际上是指议题的多元理解的可能性，是指议题不仅具有选文内的理解可能性，而且可能具有超越选文的理解可能性。所谓选文内的理解可能性，是指选文本身就提供了从不同角度来看待或者回答议题的可能性。比如围绕“什么样的人才能够成为朋友”这样一组文章，必须提供有关这一议题的不同答案。有人说大家彼此喜欢就是朋友；有人说能够彼此共享就是朋友；也有人说能够彼此包容才是朋友；还有人说能够直言不讳批评对方才是真正的朋友。台湾赖玉莲老师的课例“群诗的阅读教学———对友情多面向的探讨”，将涉及友谊的五首诗———《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》《赠汪伦》等进行组合。这五首诗分别叙述了友情的不同面向，有快乐、有争执、有生离、有死别等，这就为学生理解何谓“友情”提供了各种不同的可能性。通过彼此的分享、比较，可以打开学生的眼界，开阔学生的思路，也可以帮助学生对诗有更深的理解与掌握。

　　所谓选文外的理解可能性，是指从生活的逻辑出发，人们具有从不同角度来看待或者回答议题的可能性。如上文中“什么样的人才能够成为朋友”这一议题，生活中有不同的场景，对朋友有不同的分类，因此也就有不同的答案。

　　选文内的理解可能性为师生突破狭隘视野和单一理解提供了文本基础，洞开了多元理解和创造之门；选文外的理解可能性让阅读与师生的生活、生命联结起来，让这种多元理解和创造之门进入师生的“期待视野”之中，从而具有现实的可能性，使多元理解成为可能。只有开放的议题才能够真正解放学生的思维，因此，教师提供给学生的议题一定要具备开放性特点。

　　三、为学生提供具备比较性特点的议题

　　所谓比较性，就是对同一议题的多文本进行对照阅读，分析其相同点和不同点，从中增长知识，发现特征及规律。比较是把各种事物和现象加以对比，并确定它们的异同的思维过程。比较阅读时可以进行形式的比较、内容的比较、相同点的比较、不同点的比较等。因此，教师在设计议题时，应考虑议题是否具有比较性。如笔者在“名家笔下的猫儿们”的群文阅读教学中，在学生阅读了老舍先生的《猫》、柏杨先生的《写给我们家猫咪的四封信》、梁实秋先生的《黑猫公主》后，引导学生比较思考：这三篇文章在叙事结构特点及表达情感上有什么相同之处？学生很快就能在比较阅读中发现相同之处：三篇文章都明贬实褒，表达了对小动物的喜爱之情。

　　四、为学生提供具备迁移性特点的议题

　　所谓迁移性，就是教师指导学生将从重点学习的文章中获得的阅读方法，迁移运用到后面要学习的一组文章之中。

　　在群文阅读的教学尝试中，我们可以设计一些迁移性议题。

　　如笔者在“龙的传说故事”的群文阅读教学中，先指导学生学习《望娘滩》，引导学生思考：故事的主人公是谁？他是如何化身变形的？故事的结果如何？题目为什么叫“望娘滩”?

　　让学生在阅读中体会民间故事的“望娘”母题。之后再引导学生阅读《乌龙》《龙池山》《三蛟望娘》等多篇文章，并思考：为什么几个故事中都有主人公回头望母的情节描写？还有哪些故事中也体现了回头望母的母题？让学生在迁移中巩固知识、形成能力。

　　再以苏教版教材五年级上册第一单元的教学为例。在学完《师恩难忘》《陶校长的演讲》等课文以后，依托《语文学习主题丛书》，教师补充了以“百味老师”为主题的三篇文章，同时，又拓展了人教版教材中《我最好的老师》《难忘的启蒙》等四篇课文。教师设计出若干议题组织学生自主阅读：你喜欢什么样的老师？这么多老师身上有怎样的相似之处，又有怎样的不同之处？利用这些问题把学生带入阅读中，然后利用文本之间的差异进行横向联系比较读。学生在阅读中感受人物的心灵世界，体悟诗歌的韵律意境，领略散文的情景交融……这样学语文可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道，以后遇见其他的书，也就不会望而却步了。

　　五、为学生提供具备冲突性特点的议题

　　所谓冲突性，就是针对群文的不同体裁、不同表达形式、不同语言风格、不同思想观点，在学生感到疑惑处组织学生进行讨论、交流，在讨论中解决疑惑。在群文阅读教学中，由于要指导学生进行多文本阅读，教师可以在文本的差异处设计一些问题，引发学生的认知冲突，促使学生积极思维。如笔者在“救龙报恩型故事”的群文阅读教学中，在引导学生阅读《跃龙山》《猎人海力布》《烧海香》三个故事后，让学生深入思考：故事的结局大同小异，人们为了纪念故事中的主人公，或用他们的名字命名山、石头，或流传烧海香的习俗，这对我们今天的生活有什么意义呢？我们为什么还要读这些民间故事呢？

　　蒋军晶老师在“创世神话”的群文阅读教学中，让学生深入思考：创世神话是先人的想象，不是科学，为什么今天我们还要读？从而引导学生在群文阅读中学会从不同的角度看问题。

　　现行的语文教学，在一个学期内我们只能完成一册教材的教学任务，教师都希望通过一本教材的学习，实现提高学生语文素养的教学目标。群文阅读教学从“一篇”走向“一群”，采用“议题”而非“主题”来作为选择文本、结构课堂的基础，毫无疑问，这样的阅读教学为教育理念的变革提供了路径，从根本上打破了现有阅读教学的僵化格局。