语言输出与输入对多维词汇学习的作用比较

　　摘 要： 本文报告了一项关于个人输出、合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得作用的实验研究。受试为 120 名非英语专业大学生。他们被分为四组，完成三种不同的实验任务： 个人输出、合作输出和阅读输入。合作输出组根据不同的任务角色又细分为写作组和非写作组。任务完成后，四组受试分别接受包含九个部分的多维词汇知识测试卷的即时测验以及两周之后的延时测验。结果显示，个人输出组的词汇习得作用最为显着，随后依次为合作输出写作组、阅读输入组与合作输出非写作组。合作输出写作组与阅读输入组无显着差异，其它各组间均有显着差异。以上结果表明，输出驱动促学效应显着，但互动的促学效果取决于任务的交际性和任务角色。
　　
　　关键词： 个人输出； 合作输出； 阅读输入； 任务角色； 多维词汇知识。
　　
　　1. 引言。
　　
　　语言输出能够激活学习者的元语言知识，促使学习者关注目标语的语言形式，验证假设。重视语言输出的驱动作用，加大其在教学中的比重符合学习者就业需求，也是高校英语教学模式的未来走向。词汇知识是复杂、多维、渐进的，任何单一词汇测试都难以测出词汇知识深度的全貌，比较理想的做法是将连续体观与维度观相结合，在一定时期内对学习者多维词汇知识展开测试（ 吴瑾，2011） ,从而得出比较全面、客观的判断。本文试图研究个人输出、合作输出相对于阅读输入对多维词汇知识的习得作用。
　　
　　2. 理论基础。
　　
　　2. 1 输出驱动假设。
　　
　　二语习得研究从对语言学习环境（ 语言输入） 的重视转向语言学习者的外在表现（ 语言输出） 乃至学习者之间的互动合作，Swain（ 2008） 把输出重新标记为“说”、“写”、“言语”、“言语表达”和“合作性对话”,强调输出具有内化语言知识、塑造思想和构建社会认知的作用。文秋芳（ 2008a） 提出“输出驱动假设”,认为对于中高级英语学习者而言，输出比输入对学习者外语能力的驱动作用更大，培养学习者说、写、译的产出性技能比培养听、读接受性技能更具有社会功能。然而，输出驱动对二语词汇知识的习得作用如何呢？ 众所周知，在词汇学习活动中，输入和输出在课堂上和日常学习中运用极不平衡，学习者的词汇学习任务多为接受性而非产出性。然而，这一切并非表明接受性词汇学习比产出性词汇学习更为有效； 相反，我们认为，接受性词汇学习有利于学习者习得更多的接受性词汇知识，产出性词汇学习则有助于学习者习得较为显着的产出性词汇知识。若只能采用一种词汇学习方式，则产出性词汇学习任务更为有效。
　　
　　随着交际外语教学和任务型教学的普遍运用，合作学习已成为外语教学的主要形式，它有助于学习者在意思磨合中增加对可理解性语言输入的接触，促使学习者在有意义的交际活动中注意语言形式（ Swain,2008） ,并在交际过程中形成相对于自身语言水平的最近发展区。基于此，我们有必要比较合作输出与个人输出在二语词汇知识习得效果上的异同。同时，在合作输出中，小组成员需承担不同的任务角色，如合作书面输出中的写作者和非写作者。不同的任务角色必然影响学习者对目标词的处理指数和接触频次，而学习者的词汇接触量是其实现词汇习得的根本要素（ Schmitt,2008） .鉴于此，学习者合作完成任务时，是否应确保学习者在不同任务角色中实行动态互换，还是遵循最有利于任务顺利完成的原则分配任务角色，以保证承担不同任务角色的学习者都能从任务中获取最大收益。
　　
　　基于以上假设，笔者设计多维词汇知识测试卷对输出驱动展开实证研究，以确定哪些维度的词汇知识能够被习得。
　　
　　2. 2 多维词汇知识框架。
　　
　　多维词汇知识的概念最早是由 Richards 于 1976 年提出的（ Richards,1976） ,众多应用语言学家对此进行了研究，并尝试在其基础上建立一个更加完善的词汇知识框架（ Aitchi-son,1994; McCarthy ,1990; Miller,1999; Nation,1990,2001; Schmitt,2000 ） .其中，最为详尽的多维词汇知识框架是由新西兰语言学家 Nation（ 1990; 2001） 提出并改进的。Nation 的体系涵盖九种词汇知识（ 口语形式、书写形式、词缀、词形和意义、概念和所指、语义联想、语法功能、搭配、用法限制） ; Nation 将每一词汇知识维度进一步细分为接受性词汇知识（ receptive vocabulary knowledge） 和产出性词汇知识（ productive vocabulary knowledge） .马广惠（ 2007） 在前人研究的基础上构建了一个包含 12 个组成部分的二语词汇知识理论框架（ 音位、拼写、形态、语义、母语、词频、搭配、句法、语体、语用、变体、词汇策略） ,并首次将元词汇知识概念引入二语词汇习得研究领域，学习者可以运用元词汇知识计划、管理和监控二语词汇学习，培养自主学习能力。
　　
　　传统的词汇测试卷大多只考察学习者对目标词词形、词义的掌握，以受试者能否拼写或识别目标词作为词汇习得的通常标准，很少考察其他维度的词汇知识。显然，传统意义上的词汇习得所采用的“二分法（ known/unknown） ”已经让步于全新的“多维观”.虽然研究人员开始关注学习者词汇知识从未知到“部分”了解乃至全部掌握的渐进习得过程（ 张萍 王海啸，2006） ,但是有关多维词汇知识测试的研究并不多见，因此，基于多维词汇知识框架，制定一个能够测量目标词多维词汇知识的测试卷，精确评估二语词汇学习的效度，是本研究的意义所在。
　　
　　本文依据 Nation 的多维词汇知识框架，借鉴前人的研究基础（ Webb,2005） ,尝试改编符合中国英语学习者的多维词汇知识测试卷，考察个人输出、合作输出相对于阅读输入对以下五个维度词汇知识的习得作用： 目标词词义、拼写、句法搭配、语法功能和语义联系。
　　
　　3. 研究设计与实施。
　　
　　本研究主要从三个层面进行。在比较个人输出相对于阅读输入在多维词汇知识习得差异的基础上，分析合作输出和个人输出对多维词汇知识的习得作用，最后，进一步将合作输出细分为写作者和非写作者，考察合作输出中不同任务角色对多维词汇知识的习得作用。
　　
　　3. 1 研究问题。
　　
　　基于以上讨论，本文的研究问题如下：
　　
　　1、个人输出相对于阅读输入对二语多维词汇知识的习得作用如何？
　　
　　2、合作输出和个人输出对二语多维词汇知识的习得作用有何差异？
　　
　　3、合作输出中的写作者和非写作者的二语词汇知识习得是否显着不同？
　　
　　3. 2 受试。
　　
　　受试为 120 名英语学习者，为某大学非英语专业二年级学生。所有受试均已通过CET4,笔者对四组受试的 CET4 考试成绩进行单向方差分析，结果表明四组受试的英语水平无显着性差异（ F = . 345,p = . 709） .在词汇水平测试 2000 词级别测试中平均得分为27. 5 分（ 满分为 30 分） ,得分率高于 80% ,表明受试已具备 2000 高频词的接受性词汇知识（ Schmitt et al. ,2001） ,且先导性测验（ pilot studies） 显示，受试能够识别本实验词汇测试卷中除目标词以外的全部单词。受试被随机分配到阅读输入组（ 阅读三个例句） 、个人输出组（ 造句） 和合作输出组（ 合作造句） ,其中合作输出组又细分为合作输出写作者与合作输出非写作者。在合作造句任务中，两人一组，一人负责书写，称作写作者，另一人只参与讨论协商，称作非写作者。
　　
　　3. 3 实验设计。
　　
　　实验在课堂时间进行，共有四组： 阅读输入组、个人输出组、合作输出写作者和合作输出非写作者。四组的 10 个目标词相同，均附有中文含义，确定目标词的数目为 10 是考虑到多维词汇知识测试卷测试用时较长，若目标词过多，受试容易疲劳，且无法在 90 分钟的课堂时间完成。阅读输入组每个目标词后附三个例句，个人输出组、合作输出写作者和合作输出非写作者每个目标词后无例句（ 因限于篇幅，词表、例句和多维词汇知识测试卷未附于文后，如需相关材料，请与作者联系） .10 个目标词中由 6 个名词和 4 个动词组成，名词和动词是真实文本中最常见的词性； 同时，名动这一比例（ 6: 4） 也符合其在语料库中出现的词频之比（ Kucera & Francis,1967） .10 个目标词均为‘非词’（ disguised words） ,即生造词，依次为： copac、gishom、hattaw、ictay、mesut、nasin、nuggy、tagon、toncop、dapew （ Webb,2005） ,采用‘非词’是为了确保受试对目标词无‘前期知识’（ prior know ledge） .左排为‘非词',右排为中文含义，如： hattaw 修道院，10 个目标词选自柯林斯词典第五档，词频区间为 6601 至 14,700,均为低频词。三个例句选自英国国家语料库（ BNC） ,例句中包含信息量基本相同，例句中除目标词外所有词汇为受试所熟悉，受试能够依据 context 推知目标词用法。
　　
　　在试测的基础上，笔者对输入、输出和合作输出依学习任务的不同依次分配了不同的学习时间。正如 Laufer 和 Hulstijn（ 2001） 所说，词汇学习任务中，时间不应作为一个独立变量，而是学习任务的内在属性。阅读输入组阅读 10 个目标词及每个目标词之后的三个例句，掌握单词用法，时间为 8 分钟； 个人输出组对 10 个目标词造句，时间 12 分钟； 合作输出组两人一组，在协商的情况下对 10 个目标词造句，不限定时间。四组受试在各自完成任务后即进行词汇测试，其中，合作输出组根据每对合作造句者完成造句的具体时间而定，受试知道有词汇测试，却并不知道词汇测试的具体形式。受试在学习例句和造句的过程中按照自己的学习习惯进行，教师不作任何提示或指导。
　　
　　词汇测试卷含 10 个部分，分别考察了拼写（ orthography） 、词形词义（ meaning andform） 、句法搭配（ syntagmatic association） 、语义联系（ paradigmatic association） 和语法功能（ grammatical function） 等五个维度的接受性词汇知识和产出性词汇知识。产出性词汇知识测试题型有听写、汉译英、根据语义联系或句法搭配填词、造句，接受性词汇测试题型有英译汉和多项选择题，遵循先考察产出性词汇知识，后考察接受性词汇知识的原则，以避免前测可能的学习效应（ learning effects） .因受试完成任务的时间不统一，不便同时播音，故取消了根据录音拼写目标词的部分，实际实施的词汇测试为 9 个部分，共 9 页，每页一项测试内容，用曲形针固定后倒扣于桌面上。受试每做完一个部分的测试，上交给监考老师后，方可按顺序取下一部分。受试按照自己的进度完成，无时间限制。
　　
　　在所有受试完成测试后，每组随机选取受试 2 - 3 名，进行访谈录音和问卷，掌握被测者对测试卷的实际看法和感受，作为研究者对数据进行统计分析的互补依据和参考。两周之后进行延时测验，所用测试卷与即时测验相同。