第三章 M 小学塑造成熟期教师专业特色的行动过程。
3.1 M 小学塑造成熟期教师专业特色的实践探索。
学校在教师专业化发展动力提升的问题上尝试的创新变革，以期解决教师专业化发展现有问题。
3.1.1 修正学校常规，优化教学。
在教师管理体系上，M 小学主要有两类：其一规范语、数、英、体、美等学科的课堂教学，规范各个学科课程，并提高日常检查水平，以高要求规范教师教学。其二成立工作小组，针对性实施规范工作，如教研组承担教学质量及研究工作。通过细化制定教师的教育教学常规要求，规范教师的教育教学行为，保证教师掌握自身工作具体职责与要求。
在学科备课方面，管理监督者可分析学科教学重难点，判断重难点教学落实情况、板书设计、作业规划、教学教务日记等方面实施详细检查，从而能初步判断教师的课前、中、后设计规划情况，便于通过督促手段促进教师的教学规范落实，也便于学校管理者实时掌握本校教师教学专业水平，迅速了解教师教学态度与目标，便于后续工作的开展。
3.1.2 改革管理体系，发挥专业优势。
在研究 M 小学案例中可以发现学校不断加大管理力度，在中层管理者中，可分大队辅导员、四名教导（语文、英语、数学、德育）、工会主席、教科室主任、人事干部等。一线班主任教师往往多角度管理自身工作，正由于这种模糊的分工才容易引发基层教师低效执行工作。为此学校管理阶层人员的日益增多，将使教师逐渐失去控制教学环境的权利，也就逐渐成为技工人员，从而更易导致教学工作复杂化、管理控制过于束缚。为解决更为细致规范的教导检查工作，教师常常耗费大量精力，而这些工作的存在必然挤占教材教学研究的时间精力，从而难以实现教师的专业化发展。在这一背景下，《教师日常教学工作免检细则》（M 小学制定）也就诞生了，该细则规定，教师可以在作业检查、教案书写、课堂教学向学校书面申请免检，从而促进自身教育教学工作的顺利进行。举例而言，一般教导处一学期有两次教学备课检查与作业检查，在上一学期获两次“优”的教师，按照细则可提出此项工作免检的要求。
同时，学校充分利用优秀教师与免检教师队伍的力量，聘请他们辅助教务处进行常规检查教师教学工作（作业检查与备课）。对于备课检查，教师由于实施行政管理，具备评价同学科教师的权利，由于自身的工作经验使得教师具备更为公正客观的判断，由于教师自身由被管理对象（被观察者）转变为管理引导者（观察者），角色的变换，可促进教师深入认识自我与同行老师，立足新的教师专业发展起点。同时，较之传统的管理工作，无论是哪一方，教师都能受到启发，获得巨大的收获。
一线教师转变为行政管理者后，可便于教导处管理者深入了解基层工作。M 小学实施的教学管理制度略有调整，4 名教导深入 3、4 年级学科教研组，不仅能使管理者与其他群体切身感受到基层组室教学工作发展情况，同时，还能联合年级组长、教研组长等教师展开教学研究，不断提升工作实效，以高素养活跃于教育前线工作。
以一名德育科教导为案例进行实证分析，M 小学的德育教导创立了隶属于市中小学心理健康协会，为促进师生的生理心理健康的心理健康协会。作为协会会员其在心理辅导知识上有所特长，为此，建立了“助人自助”活动（2-5 年级学生），该活动采用心理健康辅助工作。基于梳理年级学生的前提下，慎重选取多个年级中出现行为偏差或异常情况的学生，工会组长、年级组长、教研组长成立了心理健康辅助团队，主要采取“沙盘游戏”来心理辅导学生，能提升教师诊断能力与辅助能力，同时还能一方面矫正出现偏差的心理及行为，因此具有重要的作用。
为深入发挥优秀教师的教学作用，扩大特色教育影响，通过骨干教师或学科带头教师等优秀教师以辐射作用扩散教师特色，学校组办青年教师讲师团，青年教师讲师团是聘请在教学工作特定方面表现突出的教师为讲师，为学校有低龄经验的青年教师传授教学特色经验，通过讲座形式，相互沟通，并以实际案例进行研讨工作，涉及学生教师的相互沟通，班级管理等内容。对于讲师而言，这种讲座方式，可促进对自身的认识，并能深入总结自身工作经验，掌握发展优势，促进双方的专业化发展。因此，青年教师讲师团是重要的实践解决方案。
3.1.3 开展“特色教师”评选，塑造专业特色。
学校以打造教师品牌、学科品牌，增强学校的外界口碑，提供更好的教学环境以便教师能够得到更好的发展，提高教学质量；以塑造成熟期教师的专业特色，来推进本专业的发展为出发点，2011 年春季，学校下发《M 小学学科特色教师培养与发展规划》，要求教师能够在教学实践中有规划有目的地对自己的职业生涯发展进行很好的规划，使得学校的特色教师队伍更加壮大，以便特色教师队伍的不断壮大，也更有利学校的持续发展。
所有 M 小学的教师在申报特色教师时参考第一届申报的要求，只要达到要求便有资格申报。从零六年起学校便开展评选学校骨干教师活动，学校零八年又新增学科模范教师评选项目。本次评选特色教师活动是结合上述评选活动的可取之处而展开的。
此次活动不同于之前那种“先申报，再学科测试，最后公布考评结果”的程序，评选特色教师，一旦教师申报此项目后，直接过渡到“教师特色申报与展示”环节。此环节涉及两方面：申报、展示教师特色。
1. 学校举办申报教师的主题会议，将“特色的提炼和展示”作为申报的核心点，这需要参加活动的老师结合教学经验，来发现个人与众不同的教学特征，然后尽量打造成个人的特色教学。在寻求特色的第一个环节里，所有申报特色教师的老师都要以教育教学专业史发展为主题，书写一篇可彰显个人教育教学水平的学术文章。浅谈个人在教育教学实践中的想法与观点、用典型案例来突显个人专业发展的过程、总结个人以前教育教学专业发展的过程等均可作为其文章的主题。老师书写的专业文章交由非本校的专家组审评，然后再结合论文内容来发现和总结其教育教学特色。
2. 为防止出现文章给专家带来“假、大、空”的感觉以及教师片面追求“安全性”
的不良现象，M 小学组建了一个由专家、学校教师专业委员评选教师三者共同组成的策划组，确保提炼出的教师特色在符合教师自身专业发展目标和学校培养目标的前提下，还满足日后的教育教学发展需要。策划小组在策划“特色”时期，学科外聘专家、中层分管领导、教研组内教师和教师本人根据已有五大学科--体卫艺科、德育、英语、数学、语文，采用交流、展现教师的学生作业、教学反思、作业设计、备课材料等工作实绩、考察申报教师汇报课等形式来讨论教师水平，以期发现与申报教师专业水平、特征相符的教育教学特色。
3. 教师利用展示、开讲座、上课等手段来展示其特色。学校把三十五位申报了特色教师的教师的教育教学展示时间、方式、教学特色、座右铭、本人照片等公布在广告展板上，以便学生与学生家长阅读，每位家长与老师都可以前来观看展示活动。
活动期间，有十四位老师采用了队会作品展览、讲座的形式，二十一位老师采用公开课的方式来展示其特色，百余位学生家长代表、七十九位教师前来参加交流与听课活动。本次教学探讨与展示活动不同于以往的活动，这次教师是以展现个人的教学特色为目标来开办讲座、执教公开课等活动，来此听评课的学校教师专业委员会成员、外聘专家、教师将结合演讲者展示内容，参考《M 小学特色教师评价表》进行评估，然后写观后感。最主要的还是应结合参评教师的展示结果给出最终评价。
结合 M 小学特色教师评分准则，完成群众民主评选、特色教师评审小组评估、教师个人申报等流程后，从三十五位候选教师中，评选出了二十五名为特色教师，尊享特色教师待遇，同时担负特色教师的职责。
3.2 M 小学塑造成熟期教师专业特色的成效。
M 小学多年来一直都是评选学科带头教师和骨干教师，并且这些学科带头教师和骨干教师可以享受特殊的工作优待和津贴待遇，在 2011 年，M 小学开始打破这一局面，进行了全新的特色教师评选活动，“全新”是指全盘推翻了之前特色教师的选举办法和细则，取消了所有学科带头教师和骨干教师的称号，面向所有的成熟期教师进行特色教师的评选。
3.2.1 教师参与热情高涨。
由于评选中降低了对教育教学检查常规结果的要求，这样绝大部分具有一定教学年限且已经取得小学高级教师职称的老师都能够符合申报特色教师的条件，申报特色教师不再是遥远而触不可及，教师的参与热情一下子就被调动起来了。全校符合申报条件的共有 49 人，其中踊跃报名的就有 32 人，参与比例非常可观。其中还有体育美术和音乐学科从没有人申报的学科也有老师积极参与申报。
3.2.2 特色提炼初见成效。
与往年的学科带头教师和骨干教师评选大有不同的是，本次评选的着重点是教师要提炼出自己的教育教学特色所在，每个人需要书面陈述自己的教育教学特色，然后精心准备一节课堂特色展示，学校将课堂特色展示集中安排在一个星期或两个星期内，教师在进行课堂特色展示的准备过程中可以各尽所能，各取所需，学校组织了评委小组，本着公平、公正、公开的原则对课堂特色展示进行打分评比。经过评委小组与上课教师的交流研讨，32 名教师的课堂教学特色初步形成，具体汇总如下：
课堂特色展示只是评选的一个方面，申报特色教师的 32 名教师每人都要递交一篇论文，论文的选题要求与日常教学紧密结合，可以是教学的一个片段，也可以是教学反思，也可以是教学中某一个游戏的使用，一切都要源于教学，最终再达到促进教学的目的。这次评选的 32 篇论文，学校聘请了市教育局的专家组成员进行了专业评审，评审结果反馈如下：
从论文获奖的情况来看，大部分申报教师写出了高质量的与教育教学紧密相关的论文，这些论文也得到了市教育局专家评审的一致肯定。
3.3 M 小学塑造成熟期教师专业特色过程中出现的新问题。
在特色教师的评选活动中，共有 21 名教师被评为首批的“特色教师”,可是“特色教师”是否可以一直将特色延续下去，而不是只上了一节有特色的课堂，参加申报却没有申报成功的这些成熟期教师又该如何继续他们的专业发展之路，学校塑造特色教师的一系列举措是否能从根本上推动教师的专业发展继而成为教师专业发展的源动力，经过与申报‘特色教师“成功、申报特色教师失败的教师们的交流、探讨，以及笔者自身的体验与感受，本章对 M 小学塑造成熟期教师专业特色过程中出现的新问题作了以下的总结，问题主要体现在三个方面：一是教师对”特色教师“的解读存在误区，部分教师甚至与学校的评选活动唱反调，认为特色不是人人都会有的，给学校的管理工作带来困难。二是在制定特色教师评选的办法细则时，学校也是通过学校的领导班子行政会讨论初步拿出方案，再由教师代表大会修改确定，由于只有部分的教师代表可以参加教师代表大会行使表决权，所以评选的方式、方法、细则难免有不完善之处。三是学校和教师双方在”特色教师“的行动中都遭遇瓶颈期，教师的专业发展程度参差不齐，提升的空间很有限。
3.3.1 教师对”特色教师“的解读存在误区。
在成熟期教师中开展”特色教师“的培养这一全新的评选制度，从教师的角度来看，有利于从一定程度上推动教师专业发展的进程。从学校的管理角度来看，有利于学校师资素质的整体提升，虽然这一评选制度收到了一定的成效，但是在其执行的过程中，也受到了部分教师的质疑、阻碍甚至是抵制，这部分教师也包含了一定数量的成熟期教师。
解读误区一：评选上”特色教师“就等于确立地位。
为什么在教师中会有评选上”特色教师“就等于确立了地位这一想法呢？还是要从学科带头教师、骨干教师以及特色教师评选细则的比较说起。具体细则见下： M 小学骨干教师评选细则（节选）。
1.已经取得小学高级教师职称及其以上职称的在编教师。
2.热爱教育教学事业，获得市级以上的表彰一次或一次以上。
3.教育教学常规工作考核须在良好以上。
4.积极参加市级或市级以上教育教学类比赛且在比赛中获二等奖及二等奖以上的教师。获省一等奖的可优先参加评选。
5.所撰写的论文至少有三篇在市级或市级以上论文评比中获奖。
6.能在教师群体中发挥传帮带的作用，能带领年轻教师共同成长进步。
【注】1、2、3、6 项为必备条件，4、5 两项符合一项即可。
M 小学学科带头教师评选细则（节选）。
1. 热爱教育教学事业，支持学校的各项管理工作。
2. 曾被评选为校级”骨干教师“.
3. 至少有一篇文章在市级或省级核心期刊发表。
4. 至少有一篇文章在市级论文评比中获得一等奖。
5. 至少辅导一名学生参加过市级或市级以上比赛。
6. 要有自己主持的课题，或者是他人课题的组长，要求至少担任两次不同课题的课题组长。
【注】以上第 1、2 项为必备条件，3、4、5、6 项中必须具备其中三项以上（含三项）。
M 小学特色教师评选细则（节选）。
1. 热爱教育教学事业，支持学校的各项管理工作。
2. 已经取得小学高级教师职称及其以上职称并且在 30 周岁以上的在编教师。
3. 教育教学常规工作考核须在良好以上。
4. 具有自己独具特色的教学风格，这种教学风格并要得到同事的广泛认可。
5. 至少有一篇论文在市级论文评比中获奖。
6. 有自己的课题或者是积极参加他人的课题，并定期进行课题经验论文交流。
【注】1、2、3、4 项为必备条件，5、6 两项符合一项即可。
从以上三份不同的评选细则中我们可以发现，M 小学特色教师申报首先要符合年满 30 周岁，并且已经取得小学高级教师职称的教师。这一要求既要求了教师的年龄和职称，事实上也从一定程度上对教师的教育教学水平也作出了一定的要求。因为凡是年满 30 周岁的教师基本上都是有了五到十年的教学实践，这一批教师已经在这五到十年的教育教学中积累了丰富的教育教学经验。
那么按照道理，学校有相当一部分教师是完全符合要求的，但是问题在于，自2012 年起，教育局有相关文件下达，各个学校的小学高级职称以及中学高级职称人数都已经超标，所以要限定评职称的人数，有的教师虽然是各项条件都完全符合，但是学校今年没有评职称的名额，或者是几个人甚至几十个人去竞争一个职称名额。这样的评职称限定必然会让 2003 年起参加工作的大部分青年教师不能够顺利评到职称，这里面自然也包括教育教学工作很出色的骨干教师，因为骨干教师的中坚力量就是集中在工作五到十年之间的教师。而因为”特色教师“的申报条件，直接就将虽然年满30岁但是受到评职称限定的老师以及不满30周岁但是工作很有能力的教师群体排除在外。那么，自然而然地这些教师会产生抱怨消极的情绪，继而对特色教师的评选活动产生对立情绪，在他们看来，他们是没有资格参加特色教师评选的，而参加评选并且评选成功的老师们就比他们又多了一份荣誉，多了一个称号，这种评选制度是建立在不公平的基础之上的，而他们必须无条件接受这一评选制度，他们是这一评选制度的”直接受害者“.
二、 在”特色教师“的评选过程中，最核心的环节就是教学特色展示环节，而在这个环节中，申报教师主要是凭借一节课对自身的教育教学特色进行展示，而很多教师认为，教师的特色融汇贯穿在每天的教学过程中，只用一节课来体现只是一种”作秀“,上课的教师展示的并不是日常教学中真实的一面，更有教师说所谓的”特色“其实都是假特色。对教学特色课堂评价的主要方式是表格评价，因为以上的老师有不满情绪，所以在填写课堂评价的时候大都是一个模式，给每个人的打分都相同，最后学校统计结果时不得不考虑到这些因素，将打分相同的表格全部作废表格处理。
解读误区二：学校利用 ”特色教师“评选来逼迫教师专业发展。
不管是在学校什么样的评选活动中，或多或少都会出现让学校管理者为难的情况，在之前的学科带头教师和骨干教师的评选过程中，经常会伴随着以下两种状况的发生：一种是教师有主动的意愿参加评选，另外一种是不在乎这些荣誉的获取，主动让出评选的名额。而在”特色教师“的评选过程中，非但没有出现教师主动放弃参评反而涌现以往学科无人参评现在也要竞相参评的现象，为什么会出现这种现象呢？原因在于学校现在已经取消了学科带头教师和骨干教师的称号，那么自然相对应的奖励津贴也被取消，那么教师的经济利益就得不到更多的保障，利弊权衡之下，教师不得不竞相来参评”特色教师“,参评上”特色教师“,就又会得到经济上的奖励津贴。
解读误区三：工作在”特色教师“评选后更容易两极分化。
从教师专业发展的角度看，教师对待自身专业发展的态度不同，所以发展的状态也会不同，加上学校对教师的推动机制不同，教师的专业发展就更会出现参差不齐的现象。在学校里会存在这样的一批教师，他们每天也是辛苦的上课、批改作业，但是因为自身的专业能力或是年龄、职称等其它原因始终没有机会参加学校的任何评选，那么这一批人就是教师专业发展进程中最大的问题所在。对于他们而言，学校推出什么样的教师管理制度与他们的关系不大。他们不再对教师评选抱有希望，同时对自身的专业发展也没有更高的要求。
那么相反，是不是获评了”特色教师“称号的教师他们的教师发展状态就会被推到了一个更高的层面呢，其实未然，这些教师在被评选为”特色教师“之后，学校对他们的要求越来越高也越来越多了，传帮带青年教师，公开教学观摩展示，学校之间的教研交流，大部分任务都落到了”特色教师“的身上，他们的工作量对比评选前反而是加大了，这样下来，这些教师也经常是怨声载道。
3.3.2 学校管理制度处在滞后状态。
教师的专业发展是每个学校发展的重中之重，对于学校而言，只有通过制定各种相关的教育教学规章制度来促进教师专业发展的有效性和持续性，M 小学的 ”特色教师“培养计划只是学校试图推动成熟期教师专业发展的一项探索性的尝试，学校并没有制定相对应的严格的管理制度，于是在后期活动的安排和跟进都处在一个滞后的状态。
1.教学常规检查加重教师负担。
在 M 小学，有着严格的教育教学常规检查制度，教案要求必须是手写教案，而且要求字迹工整美观，要写详细教案而不是简案，教学设计要有自己的创新之处。对于课堂常规，校长领导班子和教务处会随时推门进班听课，作业批改有更为详细的要求，必须要有二次批改的痕迹，这些教育教学的常规检查占据了教师的大部分时间，除了认真备课上课，其它的时间还要忙于抄教案，改作业，找学生进行二次订正。对于成熟期教师而言，这些检查加重了他们的教学负担。久而久之，他们会从内心深处抵触自身的专业发展。
2.即时与低效制度引起教师不满。
学校的每一项评选制度的制定都是有最初美好的初衷和意愿的，”特色教师“的培养计划就是旨在通过特色教师的称号与相关激励来促进和推动全校教师的专业发展，但是事与愿违，这项评选活动是在学科之间举行的，学校为了考虑学科之间的均衡，每个学科都有一定数量的”特色教师“,像语文、数学大学科里，能力突出，特别优秀的教师肯定就比较多，而体育美术音乐学科相对这样的教师就偏少甚至没有，但是按照学校制定的”特色教师“评选制度，只要符合其中的条件就可以申报，这样体育美术音乐等学科的老师竞选就存在一定的优势，而语文数学学科的竞争力增强了，这一部分的教师对这种制度上面的漏洞或是不公平表示了不满。
3. 学校没有建立教师专业特色发展的评价制度。
新课程改革要求教师在教育教学中对学生要采用多种多样的评价方式，通过评价来肯定学生的进步与不足，而教师同样也需要一定的评价制度，教师只有在发展中得到认可，或者认识到了自身的不足之处，才会走向发展的更高状态。M 小学没有建立起合理的特色教师评价制度，那么获评的特色教师觉得自己只是空载荣誉，他们在专业发展过程中的努力、进步都得不到学校的界定和认可，也无法获得同事的肯定，这样成熟期教师的发展积极性就会受挫而停滞不前。
3.4 专业特色塑造过程中出现问题的原因分析。
生活中常出现这样的现象，即本来十分有利于学校管理的方案，等运用于实践时却发现存在教师不配合、效果失真的现象。源于学校管理者和教师是验证一切教育决策与教育实践的操作者。切勿只从教育教学工作对学校、学生的有利面，就觉得教师会积极主动地去完成此工作，此种想法不了是解教师行为思维的表现。教师的个人价值观、整个教育环境等，均是导致 M 小学的成熟期教师采取懈怠的心理去对待塑造专业特色工作的主要原因。
3.4.1 现有的教育环境使得教师只在乎眼前的业绩。
”最近发展区“是教育学中众所周知的理论，不少老师都知晓此理论的内涵。可是现实中的教学过程又是怎样的呢？常有在小、中学承担教学任务的一线教师在查看教学任务时感到任课老师的教学设计存在”内容过多“、”目标过高“等现象，如此不仅增加了老师教学难度，同时也增加教师教学强度，最终结果便是降低了学生的学习效率，增加学生学习压力。打个比方：以前的教学设计是鼓励学生”跳一跳摘果子“,但是采用了”内容过多“、”目标过高“教学设计后，老师则需要一个一个的去帮助学生去完成其教学任务。这样，我们难以预测教学效果，教学结果直接取决于教师个人的力量--能帮助多少学生达到教学指标。
这样一来，使得正生活在教学环境中的人均抱有抵制情绪--教师感到教学压力大，学生学习压力大，教师教学任务重。尽管教师明白现有的教育环境存在弊端，可是无人敢也不想减少其教学内容，降低其教学目标，没人愿意输在起始点上。这是一种不良的心态。工作在此种教育环境中，教师甘愿循规蹈矩的曲折的完成其教学任务，也不愿意轻率地打破这种教学模式，也承担不起改革失败的损失。可是，现有的教学方式与科学的教学原则的确是相悖的。
3.4.2 固化的思维模式、知识结构、工作内容。
就教师每天的工作内容来讲，其工作模式基本相同：处理班级繁杂事务 、改作业、上课、备课等。虽然每次上课的内容不同，处理的学生间的杂务不同，可是日复一日的积累，这些工作都会变成一种常规模式，而这种工作模式渐渐的消耗了成熟期教师的工作热情，让他们觉得 ”不刺激“,又因为他们的工作经验丰富，这使得成熟期教师在处理类似公务时可应付自如。即使这些教师抵触这种循环性的工作，可是他们更害怕变革带来的不可预测的结果，这使得教师依旧采用相似的工作方式来处理大同小异的教学事务，以确保有序开展日常工作。
纵观成熟期教师的发展史，其中有大部分人均是在 18 岁左右就结束了学业投身于教学工作中，自此开始了每天循环处理相似事务的教学工作。他们中有很多人都拿到了学士学位证，可是基本上均是毕业于函授或自考类大学，主修专业同任教学科之间几乎没有关联性，通常是利用休息时间来学习。此外，在这些参加进修的人中已婚人士居多，他们工作之余的精力已开始向家庭生活倾斜，他们参加学历进修的目的并不是为了丰富其个人专业素养，拓展文化知识，而是为了满足工作制度的需要。
处于工作原因而形成的固化思维与活动，大多数教师称其为”强迫症“.以下是 M小学成熟期教师 H 老师的说法：平时我们不喜欢他人给个人提建议，经常会不自觉的用老师的口气同他人讲话，见不得别人提出异议。说实话，大家都不想丧失”话语权“.
虽然很多老师都认识到了自己患有强迫症--企图控制”话语霸权“,可是却发现这种行为不易转变，导致他们经常把工作情绪带给其孩子，以及其他家人。当与其亲朋好友、家人交谈时，也出现掌控话语权的现象，基于其固化的行为习惯、思维，使得其经常无意识的去用来维护他们”权利“,强化其角色。
3.4.3 专业发展的推动作用单一。
行为的执行主题对执行对象的认识不一样其采取行为不一样。目前培训教师专业发展的模式，似乎基本上都以弱化、否定教师专业能力为前提来进行的。由于教师将其发展目标锁定在”专业“上，学校拟定培训计划时，又比较重视提高教师的教研水平与理论知识这项工作。所以，教师培训的主要方式多是课题研究培训和专家讲座。实际上，教师多不愿意用专家现有成果为标尺来衡量教师个人的工作成果，因为检验的结果基本上都会否定教师目前的业绩与工作方法。故而说，单一的研究思路得到的研究结果是与实际情况相吻合的，可是将教师教学运用到多变的现实中去，难免会发现其不足之处。这也解释了基层学校不喜欢开展理论讲座的原因。
由于学校的制度化气息浓厚，所以经常出现跟进教师专业发展的行为。一是改变行为并非其本意，也就是说追随群体的改变而改变。二是教师在认可制度后的自我转变，此时便可调动教师发展专业特色的积极性。可是只借助于学校管理产生的效力来促进教师塑造其专业特色，不会有太大的效果。只有制度中的一些要素能够涉及到教师的合法权益时，才会对教师有推动作用，不然，教师甘愿一成不变的去工作。假如跟进、调整后的相关管理制度不符合实际情况，教师感受不到来自外界的压力时，教师便会慢慢放慢其发展专业的速度，或者暂停此工作，这便是”高原期“现象。
由于实践与理论在教师教育教学活动中易分离，使得教师已经习惯了此种变革，乍一看改变内容较多，仔细一看仍是换汤不换药。假如教师将参加教学活动变成一种习惯，那么从哪儿去发现非常规教学与常规教学活动间的差别呢？换句话说，教师会因为习惯了某种教学方式而改变教育教学的实质吗？塑造成熟期教师的专业特色正处于”高原期“,不过学校并未考虑到这一点。
3.4.4 专业权威的缺失。
下图是 M 小学内部管理结构图：
从管理结构图可看出，M 小学采用了 3 级管理结构。由校长室去制定发展决策，学校中层主要职责是制定具体可行的执行方案，然后由教研室与年级组去执行。纵向管理效用明显，其内部制约力强。
组长位于管理的基层。例如教研组长，一旦教导处分管领导制定了发展目标后，组长就需要向其下属组员传达任务，并负责完成。将这种业务管理称为横向管理。由于组长无法在行政上为其组员保障，所以此类业务管理不具强制性。组长不能干预他人的教学活动，仅有的权限则是提示权，且他们也不喜欢干预别人的工作。
不管是组员还是组长同属一线教师，他们多数情况下存在竞争关系，在进行考核学生成绩、评比、检查时，均采用一个考核标准。因此，教师专业发展演变为一个独立的活动，缺乏合作者，资源有限，所有的研究活动无人指导，难见成效。面对这一现状，教研组长大都会采取不干涉，且互相尊重彼此维持个人的面子。
3.4.5 对”专业特色发展“的内涵解析不深入。
什么是成熟期教师专业发展？它的发展目的是什么？诸如此类问题，不管是教师群体抑或是校领导者，都无法全面透彻的了解清楚这些，而这些都将不利于成熟教师发展其专业。
1. 成熟期教师专业发展的内容之一是塑造专业特色。
成熟期教师形成的专业特色，多指教师在以往工作中积累的教育资源，对工作经验的积累。此类方式也解释了为什么专业特色不是教师教学工作的全部内容，却只是它的一个分支。
站在校层领导者的立场来看，只有教师不断塑造其专业特色才能提升教师群体的工作质量，这样可以更好的提升学生的学习成绩（学习能力），乃至提高全校的教学质量，而这也是学校鼓励成熟期教师发展专业特色的主要目的。
站在成熟期教师这方来看，他们不能全面的了解专业特色，因此也不明了发展专业特色的目的是什么，可以说他们还无法与领导者达成共识。一是成熟期教师可以轻松驾驭其本职工作。以往的经历与经验使其感到工作无压力，处于正常的工作环境中，他们能激励学生在参加教学活动的同时提高整体成绩，而可以保持优异的教学水平则是校方对他们的整体评价。那么他们发展专业特色有什么好处呢？即使他们不塑造其专业特色，依旧是本校的优秀教师，那他们为什么要去发展专业特色呢？二是，假如他们响应学校号召发展专业特色，他们不清楚在研究过程中会出现哪些困难，也许是他们能力所无法解决的，如果难度系数过高，而研究效果又较小，甚至是以失败收场，那么他们的地位也将不稳。而这是他们无法接受的。
因此，成熟期教师不乐意塑造其参与专业特色，也很少去主动了解专业特色的含义，也不清楚为什么要塑造专业特色。
2. 研究专业特色发展的路径和手段有限。
上文中提到了 M 小学为发展教师专业特色煞费苦心，如营造教育环境，保障教师权益等。期间教师也不断研究、创新，荣获佳绩。然而也存在一定的干扰因素，如成熟期教师探索专业特色发展的途径和手段单一，教师知识、年龄结构不合理。教师一般只利用课间时间去思索专业发展问题，这样的研究结果不言而喻，像这样随机的、个体的专业思考难以改变当前教育环境。
M 小学第一次开展评选特色教师活动时，产生了二十一名教师特色教师，他们有着各不相同的专业发展历程。首先，结合小学特有的教育教学特征，笔者这里所讲的塑造成熟期教师的专业特色发展的每一种方式都存在着差别。其次，即便是相同类型的专业特色，由于教师所任教的学科，所处的发展时期不同，其专业特色发展的途径也会不同。
有此可看出，M 小学还缺乏一定的意识，因此也无法按照其预期目标来展开研究。总体来讲，塑造专业还需进一步突出其有效性、深度、进度等特色。
