第二章 相关概念及介入方法
2.1 相关概念
2.1.1 中学生
在中国接受中等教育的学生，年龄一般为 11-19 岁左右。在大陆，中学教育由初级中学和高级中学组成。本研究特指处在初级中学教育阶段的学生。
2.1.2 校园欺凌
校园欺凌，国外称为“Bullying”,国内也称作校园霸凌、欺负、欺凌等。校园欺凌主要是指发生在学校校园内、学生上学或放学途中、学校的教育活动中，同学之间蓄意滥用语言、躯体力量、网络、器械等，对个人生理、心理、名誉、权利、财产等实施的达到某种程度的侵害行为。
最早对校园欺凌行为进行研究的挪威学者 Olwues在其调查研究中将校园欺凌定义为：受害者被一个或多个学生有意地、反复地、持续地施以负面行为，造成身体和心理上的伤害或不适应“,这些负面行为包括语言和身体方面的，如辱骂、威胁、嘲弄、打、勒索以及抢夺物品。
香港的黄成荣教授通过多年的实践和对比国内外研究认为：”欺凌是一种蓄意及持续性的欺压行为，是有意识的行动，透过言语或肢体暴力侵犯他人，并置他人于压力之下“.
我国的陈世平教授把欺凌行为定义为，儿童之间以强凌弱的故意伤害行为，它是学校儿童之间滥用自身优势而对相对劣势者的故意伤害行为。
通常，我们有时忽略了校园欺凌和暴力犯罪的差异，但事实上二者有着很明显的差别：暴力犯罪是受到法律严厉禁止的，并且是会收到法律制裁的，其具有相当的反社会性质；而校园欺凌则多属于人际关系的破裂，属于人际冲突范畴，校园欺凌行为对欺凌者和被欺凌者的影响多体现在个人的心理发展进程上，体现的是双方权力的不对称性。笔者认为校园暴力包含范围更广，造成的后果也更为严重，是指行发生在校园内或校园附的、行为人针对学生进行的、对学生的身心造成严重后果的暴力性的犯罪行为；校园暴力与校园欺凌之间只在对受害者的伤害程度上有明显差别，但在本质上都是对个体的侵犯。
2.1.3 社会工作介入
社会工作介入是指社会工作者科学理论的指导下运用专业的知识、技巧与方法，遵循切实可行的服务计划，在社会工作者的协助下，使服务对象改变现状、走出困境的过程①。社会工作者在服务过程中需要善于发掘服务对象的潜能，关注服务对象的积极优势，同时做好资源链接者的角色，寻找可以利用的资源，协助服务对象解决问题。
2.2 个案工作方法
2.2.1 行为修正模式
行为修正模式的个案社会工作基础是行为主义理论，其代表人物斯金纳（Skinner）认为，环境决定人的行为。行为主义理论认为个体的行为发生主要有四种：
反应学习：行为主义的主要观点是认为行为的实质就是人对周围环境刺激的本能反应。因此我们可以在行为改变治疗过程中在刺激与反应之间设置障碍，切断两者之间的联系，从而达到改变行为的目的。
操作学习：操作学习就是研究如何通过改变环境（条件）来改变行为，即控制或操作条件，相应地产生一个期望的行为。人在情境中，因而人与环境之间是相互影响的，通过改变环境促使行为发生相应改变。
观察学习：即个体通过观察他人的行为，然后经过相应模仿，不需要经过再次尝试的学习。这种学习只需要经过大脑的想象即可习得，即学习具有传递性。
认知学习：学习理论通常忽视了人的积极能动作用，认为人的行为仅仅是被动的反应环境，环境决定人的行为，他们的着重点是外部行为。认知学习则充分考虑到人这个有思维能力的特殊因素，人会主动赋予行动以意义而不仅仅是被动的反映环境，认知学习认为人的思维决定人的行为，即态度的改变与行为的改变之间关系是正向相关的。
服务对象的行为方式是行为修正模式的分析重点，着重探讨不良行为产生的条件、机制和过程，通过对不良行为产生的条件和过程采取相应措施并加以改变，促使服务对象的不良行为得到矫正，使其对外部环境有更好的适应能力。
行为修正模式主要运用于欺凌者，具体的行为修正方法则可以采用自我管理、厌恶疗法、寻找替代行为等，最终达到欺凌者行为改善和欺凌行为的消除的目的。
2.2.2 理性情绪治疗模式
理性情绪疗法（Rational-emotive therapy,RET），20 世纪 50 年代由美国着名心理学家艾利斯（A.Ellis）创立，又被称为合理情绪疗法。理性情绪疗法的核心理论主要是情绪 ABC 理论。艾利斯认为：个人的情绪问题和行为障碍不是由于刺激事件所直接引起的，个体对它产生的错误认知和一系列非理性信念才是主要原因，而由这些错误认识和非理性信念才产生了情绪问题和行为后果。这就是情绪 ABC 理论。简单来说，假设刺激事件为 A,情绪问题和行为后果为 C,由刺激事件产生的错误认知和非理性信念为 B,通常人们认为是 A 引起 C.而情绪 ABC 理论则认为，刺激事件 A 只是引起 C 的间接原因，而 B 才是引起 C 的更直接的原因。
理性情绪治疗模式是认知疗法的重要理论分析模式，此模式主要帮助案主消除不适当的情绪反应，改变非理性信念，从而达到让案主学会理性生活方式的目的。此治疗模式主要运用于受欺凌者，因为受欺凌者轻者会产生自卑、抑郁等负面情绪，严重者会留下深刻的心理阴影，理性情绪治疗模式可以帮助案主减轻、消除不适当情绪和心理阴影，有利于他们的心理健康和快乐成长。
第三章 关于欺凌行为的分析
3.1 欺凌行为的表现
3.1.1 语言欺凌
欺凌者在语言上用威胁词汇恐吓同学和教师 ,谩骂、侮辱学生以及顶撞老师。欺凌行为对被欺凌者的伤害主要体现在心理影响层面，严重者会给被欺凌者留下深刻的心理阴影。
3.1.2 肢体欺凌
欺凌者使用器械或者用肢体对被欺凌者进行殴打，由于中学生正处在青春期，心智发展不成熟，在打架斗殴时不能掌握分寸，后果就是轻者伤及皮肉，重者致残入院。
肢体欺凌行为对学生的生命安全具有相当程度的不利影响，在对被欺凌者的生理和心理都会产生双重伤害的同时，也会破坏校园风气、扰乱教学秩序，不利于营造良好的学习氛围。
3.1.3 关系欺凌
是指多个同学形成一个小团体对一个或多个其他同学采取孤立、冷漠的应对态度，使被欺凌者感到焦虑、无所适从的行为，即多对一的”冷暴力“.这种行为对被欺凌者没有造成直接的身体伤害，其最主要的影响是在心理方面，由于朋辈群体是青少年最主要的社会支持来源，若突然失去这种支持，极易使被欺凌者陷入忧郁、焦虑、自卑的心理状态，走极端的现象也时有发生，非常不利于他们的心理健康发展。
3.2 欺凌行为的特点
3.2.1 普遍性
校园欺凌并不是某一个学校或有一个地区特有的现象，它广泛存在于世界的每一个地区。来自世界各地的研究结果均表明，校园欺凌行为具有相当高的发生率：挪威的 Olweus 关于儿童欺凌问题的调查结果显示，约 15%的学生会欺凌他人或者是欺凌行为的受害者，其中受欺凌者和被欺凌者分别占比%9 和%7.约 17%的西班牙小学生报告曾受到过欺凌；在日本，10%的初中生会经常受欺凌， 14%的初中生会经常欺凌他人①。
国内关于校园欺凌行为的研究先驱张文新授在对几所城乡中小学的学生欺凌与被欺凌的特征研究中发现，约占全体调查对象 14.9%的中小学生曾受到过不同程度的欺凌；2.5%的学生曾经欺凌过他人；既是欺凌者又受人欺凌的占总体调查对象的1.6%②。
上述研究数据表明，虽然研究的的国家、地区和使用的分析方法不同，但是校园欺凌现象同样会发生，所以校园欺凌是具地区普遍性的。
3.2.2 性别差异
在中小学校中，相比女生，男生的生理特征使其会有更高可能涉及欺凌问题，在兼具欺凌者与被欺凌者两种角色的同时，也更有可能是欺凌行为受害者。Whitney 和Smith 的调查数据显示，在受欺凌方面，男女生的发生率没有什么差别，但是在欺凌的主动性方面，男生的比率要远远高于女生。行为方式上，男生更多地采用身体欺凌。
另外，言语欺凌是中小学生中最为普遍的欺凌形式③。
3.2.3 隐蔽性
欺凌行为虽然具有普遍性，但是，普通大众能够接触并深入了解的校园欺凌行为却很少，因为校园欺凌行为具有很强的隐蔽性。原因有二，一是欺凌行为发生地点的隐蔽性，多发生在课后的教室、操场的角落以及学校门口周边，这些地方大多都是老师和家长注意难以覆盖的地方；二是被欺凌者在受到欺凌之后的应对方式上，据陈世平教授的等调查，62.56%的受欺凌者选择不向老师报告，也不告诉家长的占 54.66%,61.1%的调查对象选择向朋友诉说④。这些具有隐蔽性的欺凌行为若得不到足够的重视与关注，一旦积累到一定程度，对欺凌者、被欺凌者及社会的稳定将会造成非常不利的影响。
3.2.4 城乡差异
城乡二元结构是中国的社会的独有特征，历史使然，城市和农村在各个方面还存在比很大的差异，所以，国内文献在研究校园欺凌行为时需要加入这个特有的变量，具体考察农村中小学与城市中小学在欺凌行为发生率、发生类型和应对态度等方面的不同。张文新的调查发现，城市儿童受欺负的比例要高于农村儿童中，城市初中生欺凌比例明显高于于农村初中生。其研究还显示，农村儿童中受身体欺凌、言语欺凌的比例要低于城市儿童。此外，农村学生与城市学生相比，农村学生对被欺凌者表现出较多的帮助行为⑤。
3.3 欺凌行为的相关影响因素
3.3.1 个人因素
对于被欺凌者，他们自身都具有一定的共同特质，比如身材瘦弱、矮小，性格上表现出懦弱、自卑、爱哭等等；另外还有一种就是行为上表现出”爱多事、爱多嘴“的特点，多数时刻因自己的行为和语言招惹他人而不自知，从而招来欺凌者的恶语相向甚至是攻击行为。同时，多数受欺凌者选择既不向老师求助也不向家长告知的应对方式，使得欺凌者没有得到应有的惩罚，从另一方面也强化了欺凌者的欺凌行为。
从欺凌者角度来说，他们在身体力量上相对其他人有优势，在心理特点上多表现为冲动、易暴躁，社交技巧不足，造成人际交往中矛盾摩擦较多，遇事喜欢采用暴力解决问题的方式。另外，在特定情况下，如多对一的欺凌情况下，部分欺凌者是为了获得群体认同而产生的从众行为，并不是他们本身受到损害而去欺凌他人。
3.3.2 家庭教育方式
溺爱型家庭：家长对孩子有求必应、过分满足，一切顺从孩子的心意，这样容易使他们养成事事以自我为中心的观念，与同学相处的过程中一旦遇到不顺自己心意的情况，就容易产生欺凌行为。
高压权威型家庭：父母以过分严格的标准要求孩子，行事态度严厉，用命令来控制孩子的行为，家庭氛围缺少温暖与关爱，这种环境容易导致孩子遇事出现高反抗、高攻击的行为，养成不良行为。
条件优越的家庭：由于自身家庭条件优越，享受的经济待遇超过多数同学，养尊处优容易造成他们自视甚高，看不起别人的态度，极其容易在语言上有意或无意的伤害到其他同学，造成语言欺凌。
3.3.3 学校因素
校园欺凌多是发生在校园的内的，老师是校园欺凌行为的直接见证者，但由于学校领导和老师对校园欺凌认识不够全面，基本是本着防止事态扩大、不承担过多责任的原则，只是将着重点放在处理和预防比较严重的肢体欺凌行为上，忽略了语言欺凌和一般的肢体欺凌，从而在一定程度上纵容了欺凌行为的持续发生。
在相当长一段时间内，老师对学生的体罚是非常常见的，老师经常对学生语言讽刺、肢体暴力来解决某些学生的”调皮捣蛋“问题，造成师生关系紧张。老师对欺凌行为的处理方式与态度对学生起到了直接的示范作用。根据社会学习理论，如果老师坚决否定学生间的欺凌行为，并对欺凌者采取及时的制止措施，对其施以一定的惩罚，欺凌者受到一个负强化的作用，就可以有效的防止此类行为的发生。
3.3.4 社会环境因素
主要是指不良影视作品的增多，给学生树立了许多负向学习的榜样；网络的普及在帮助学生接触更多信息的同时，他们没也被灌输了更多的不良信息，尤其是网络游戏的暴力行为对他们起到了直接的负面示范作用；另外，网吧、KTV 等不适宜中学生出入的营业场所逐渐增多，加上政府管理部门的管理不到位，其对学生的不良影响日益增加。
