改革开放以来基教改革实验的价值取向考察

　　三、改革开放以来基教改革实验的价值取向考察

　　十一届三中全会以来，我国开启了改革开放的伟大征程，基教改革实验也迈出了历史性步伐，取得了骄人的成绩。那么，前述三种价值取向在此阶段内有了什么新变化？

　　（一）从过分注重社会价值过渡到逐渐关注个人价值的取向

　　不同的时期，不同的实验，或强调为社会服务，或呼吁人的发展、人性的解放。自 1978年 12 月中共召开十一届三中全会以来，我国进入了改革开放的新时期，许多教育改革实验愈来愈关注人的主体性，关注个体的生命意义，并非一味地将教育的价值仅仅锁定在为国家、社会效劳的工具意义之上，而是努力去实现基教改革实验对个体价值层面的关注。

　　从改革开放前的忽视人，逐渐发展到对人的关注，再到如今明确指出"人是教育的出发点",实属不易。如果用一个词来概括近 40 年基教改革实验的话，那就是"人的解放".

　　70 年代末至 80 年代中期，是我国教育的恢复和重建阶段，1978 年《中华人民共和国宪法》中提出"教育必须为无产阶级政治服务、同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者"的教育方针。这一时期教育的主要目的是为经济建设服务，为国家社会经济的发展培养人才，这就决定了此阶段我国基础教育改革实验的主题是发展学生的智力、培养学生的能力，促进教育教学质量的提高，从而为国家经济建设提供所需人才。比较着名的实验有：恢复"文革"前卢仲衡开展的"中学数学自学辅导教学实验",为提高教学质量而进行的李吉林的情境教学实验、邱学华的尝试教学实验、上海青浦的"效果回授、尝试指导教学法"实验、武汉粮道街中学的"希望教育"实验、上海一师附小的"愉快教育"实验、北京一师附小的"快乐教育"实验、北京景山学校和上海育才学校的实验等。[28]

　　然而，从基教改革实验对个人价值关注的角度来看，此阶段"人"的地位依旧没有得到应有的重视，基教改革实验单纯地只是为满足经济发展的需求而进行，即此阶段社会经济价值取向占据主导地位。

　　20 世纪 80 年代中后期至 90 年代末，随着社会主义现代化建设的不断推进，人的价值、人的尊严、人的地位等问题日益受到重视，因此，确立"人"在教育中的核心地位已成为人们普遍关注的焦点。此时期，人们越来越深刻地认识到教育的根本职能应是培养人，教育只有通过对人的培养才能服务于社会，这就决定了教育的直接目的应是满足于人自身的需要。因此，有研究者明确提出了"人是教育的出发点"的观点，主张教育的主体应从人出发，这种对"人"的主体性的高度重视鲜明地反映到当时的基教改革实验之中。如：20世纪中后期，我国受世界教育改革由"以知识为中心的教学"向"以人为中心的教学"转变的影响，出现了如情境教育、愉快教育、成功教育、激励教育等着名的情绪情感方面的实验，从而使每一个学生都能积极主动地去挖掘自我潜能。1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，规定 90 年代以致下世纪初叶我国的教育任务就是培养社会和经济发展所需要的各级各类人才，从而使每一位学生的特长得以发挥，个性得以彰显，真正做到教育在关注每个学生自身特点与优势的同时达到为社会服务的目的。从此，促进学生的全面发展就成为我国教育改革实验的中心目标。如：北师大主持的"少年儿童主体性发展实验"、北京市教科所主持的"小学生全面发展教育实验"等，都在一定程度上促进了中小学生身体和心理素质的全面发展。随后，广大教育工作者又提出了"素质教育"的新理念。
　　
　　要求中小学教育应摒弃"应试教育"的弊端，根除单纯追求分数而忽视学生其它方面发展的错误倾向，注重提高全体国民素质和学生的全面发展，即不仅注重学生思想道德和科学文化水平的提高，同时也应关注学生劳动技能的掌握和身体心理素质的培养，在此基础上，以促进学生生动活泼地成长。从此，素质教育的热潮席卷而来，至今已成为我国新世纪理想教育的代名词，被赋予了极为丰富的内涵。它既符合当前我国社会发展要求，同时也注重学生的个性成长，充分彰显了基教改革实验中对个体价值取向的关注。

　　下面我们就"小学生主体性发展实验"进行详细介绍。

　　案例简述：1993 年，北京师范大学和安阳人民大道小学就"如何发展小学生的主体性"这一问题出发，开展此实验。

　　实验的理论假设："……通过对教育主体意识的树立，切实把小学生当做主人，在此基础上进行严格训练，改革旧的教学方法和管理条例，并对其进行逐步调整。这样，小学生的主体性就能得以发展，主体地位得以提高，并且有利于我们科学的去认识小学生主体性发挥时的具体表现，从而把握教育发展的规律，推动教育理论的发展。"实验的基本措施是"建立四条主渠道，实现小学生的主体性发展",即：（1）德育系列。以"小学生主体性发展"为核心，实现德育内容的全面化、德育途径的多样化、德育评价的科学化；（2）活动系列。组织学生开展丰富多彩的课外活动和社会性实践活动，增强学生的组织性，提高学生参与活动的自主性；（3）课堂教学系列。以"主体性发展"为指导，建构"形式多样，训练严格，热情参与，指导有序"的新型教学模式；（4）家庭教育系列。营造良好的家庭环境，改善家长与孩子的沟通方式，提高家长的参与意识……[29]通过以上材料可看出，主体性教育实验的目的有两个。其一是通过对学生在教育中自主性、能动性、创造性的提高，增强学生的主体意识（即使学生成为教育活动的主体和自我发展的主体），发展学生的主体能力（即使他们拥有自我评价、自我完善、自我成长的能力）；其二是发挥人在社会中的能动性，使学生成为社会历史活动的主体，培养有利于社会发展需要的成员，实现对当代我国发展的需要的满足。总之，主体性发展实验关注学生自身的发展和主体性意识的提高，体现了学生个体价值的实现。

　　21 世纪以来，随着社会主义市场经济的发展、民主政治的完善以及和谐社会的构建，人的地位与价值愈发凸显，教育对人性的关注日益增强。与此同时，我国在基础教育领域所开展的改革实验也愈发彰显人性的高贵，并且开始了对人的生命的关注，教育者试图通过一系列的教育改革实验来呼吁人们关爱生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，从而使对"人"的认识更全面、更形象、更深刻，在一定程度上更加突出"人"的价值。叶澜教授主持的"新基础教育"实验就突出了人的生命价值的重要性，强调对生命的关注。在叶澜教授的影响下，一系列与生命教育有关的改革实验也相继出现，如：裴娣娜的"主体教育"实验、朱永新的"新教育实验"、郭思乐的"生本教育"实验、张文质的"生命化教育"实验等，都体现了对"人"存在意义的高度肯定以及对人的生命价值的高度赞扬。

　　总之，通过以上分析可知，如今的教育实验已不再完全被国家、社会所束缚，而是自身有了一定的价值，能够真正做到从"人"这一主体出发去设计、去考察，扼杀"人"性的实验已不复存在，真正通过实验去促进学生潜能的发展，促进学生德、智、体、美、劳等各方面的提高，正如 20 世纪 90 年代问世的国际 21 世纪教育委员会的重要报告中指出的："为了迎接下一个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的作用的看法，丰富教育的概念，扩宽教育的外延，使每一个人都能在教育的影响下发现、发挥和创造自身所具有的巨大潜力，继而挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。"[30]

　　这意味着要充分发挥教育的作用，使人们通过教育真正掌握生存技能，实现个人的全面发展，而并非将教育单纯的看作人们获取某种目的的手段。同时，此阶段的教育改革实验在更加关注人性的同时，立足时代发展的需要，勿忘国家和社会的利益，培养时代所需要的急缺人才。正如有句话所说：社会的变迁与发展，本身就是人的生存方式的变迁，是不同的视角下的同一对象。因此，这种在关注社会价值取向的同时又关注对个人价值的实现的做法，既有益于个人，又有益于社会。

　　（二）强调既关注公平又注重效率的价值取向

　　古人云"以史为鉴，可以知兴衰。"研究我国基教改革实验中的效率与公平，必然要对其历史上所开展的一系列改革实验进行考察与分析，本节拟对改革开放以来基教改革实验中的效率与公平价值取向进行探究，以期对未来我国基教改革实验的发展提供历史素材和历史经验。

　　1. 注重效率的价值取向（1978 至 1985 年）

　　改革开放初期，为了实现我国经济的快速发展，国家工作重心发生转移，我国的教育事业也随之转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来，追求效率成为当时社会存在的一种普遍价值倾向。"时间就是金钱，效率就是生命"成为当时最响亮的口号。1978 年 4月，邓小平在全国教育工作会议中发表讲话，并指出：经济建设离不开教育事业的支持，教育事业必须适应于国民经济发展的需要。现代经济和技术的迅猛发展，需要教育质量和教育效率的提高，这就要求我们更加关注教育与生产劳动的结合，使其在内容、方法和技术层面都能获得新的发展。[31]

　　1978 年 1 月 11 日教育部颁发了《关于办好一批重点中小学的试行方案的通知》，《通知》中指出："要切实办好一批重点中小学，以提高教育质量，从而推动整个中小学教育革命的深入发展。"[26]508在这一新的历史背景之下，我国所开展的基础教育改革实验也都被"有效学习"、"高效课堂"、"优秀率"、"合格率"、"升学率"等词汇充斥着、影响着，并继而开展了一系列与提高教育质量和教学效率有关的改革实验，以此来满足当时国家对人才的需求，并尽快缩短与发达国家的差距。如：江苏常州市教科所邱学华开展的"小学数学尝试教学法"实验，实践证明它不仅有利于学生智力的发展，而且在很大程度上有利于课堂教学效率的提高；1979 年江苏南通进行的"初中数学'自学、议论、引导教学法'"实验，该实验使学生较为扎实地掌握了基础知识和基本技能，从而有利于课堂教学效率的提高；青浦县开展的"大面积提高中学数学教学质量的改革实验",该实验的成功经验是他们走出了一条如何搞好教学，如何大面积提高教学质量的各类学校都可以学习的可行的路子。在此阶段，我国还进行了第五轮基础教育课程改革，尤其在课程内容方面，强调应注重科学文化知识的传授，使课程内容能够符合当时社会经济文化的需要，从而为其发展培养高质量人才。

　　事实表明：我国在此阶段所进行的一切基教改革实验都是以教育质量和教学效率的提高为出发点和目的，效率判断成为当时基教改革实验主体的一种常识，效率取向已成为当时基教改革实验的一个基本的价值追求。

　　2. 效率优先，兼顾公平的价值取向（1986 至 2000 年）

　　1986 年 4 月，《中华人民共和国义务教育法》正式实施，从此青少年接受义务教育具有了普遍性和强制性。1993 年，我国颁布了《中国教育改革和发展纲要》，指出要建立一种新的教育体制，使之与社会主义市场经济体制和政治、经济体制相适应，从而更好地服务于社会主义现代化建设。1999 年 6 月，中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。这一系列教育政策与文件的颁布，使我国的教育进入到一个崭新的发展阶段，为了更好地贯彻义务教育的要求，实施普及教育，这时，我国在基础教育改革实验领域坚持"效率优先，兼顾公平"的价值取向，不仅注重教育质量的提高和重点学校的建设，而且将基教改革实验的"重心下移",更加关注改革实验的多样性、民主性和基础性，增加对非重点学校的关注，重视农村、落后地区中小学知识、能力水平的提高，使基础教育进一步面向全体学生，增加对所有学生的适应性，更加公平地去对待每一位学生。如：上海市闸北区于 1984 年对当时 12 所生源差、基础差、教育质量存在很多问题的中学开展了"成功教育"实验，实验取得满意成果，学生学业水平和教师信心都有了很大程度的提高；武汉市粮道街中学为改变本校的薄弱面貌开展的"希望教育"实验，在一定程度上帮助学生形成了稳定的希望心理，培养了学生向积极目标不断迈进的品质；针对女童入学率低的现象，在我国宁夏、贵州等四省份开展了"农村女童教育"的实验，为我国本世纪末实现普及初等教育、扫除文盲做出了贡献；此阶段所进行的课程改革实验在坚持全面提高教育质量为目标的前提下，课程内容更加重视对学生非升学率取向的知识、能力和态度的培养，降低了其竞争性和精英化的倾向，削弱了对升学和效率取向的盲目追求，从而使课程更加有利于面向所有学生。因此，我国基教改革实验在此阶段不仅注重效率的提高，而且开始关注对教育改革实验公平的追求，真正体现了"效率优先，兼顾公平"的价值取向。

　　3. 注重公平的价值取向（2001 年至今）

　　进入新世纪以来，我国提出了构建和谐社会的新目标，此目标为社会各领域的发展带来了新的机遇和挑战，教育作为构建和谐社会的重要组成部分，同样也面临着巨大压力以及良好的发展态势。虽然我国在本世纪初开展的新一轮基础教育改革实验中取得了不错的成绩，但仍不可否认的是我国在基础教育领域仍存在诸多问题等待我们去实践和解决，尤其是教育公平在进入 21 世纪以来更加受到社会各界人士的关注。中共中央在颁布的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中对教育提出明确要求，如实现教育优先发展，促进教育公平；全面实施素质教育、深化教育改革，提高教育质量；逐步缩小城乡、区域教育发展差异，推动公共教育协调发展。[32]

　　《决定》中的这些要求规定了我国在基础教育领域必须做到"均衡发展","更加关注教育公平","使每一位学生都能得到协调发展",这就决定了此阶段我国开展的基础教育改革实验在注重效率的基础上应更加关注对公平取向的追求，以此来解决我国现在面临的中小学教学资源分配不均，东西部教育水平差距大，城乡教育质量差距悬殊等不公平现象，尽量使我国的基础教育实现真正意义上的公平。

　　为此，我们在基础教育领域开展了一系列促进公平的改革实验，如：叶澜教授主持的"新基础教育"实验，目的是要形成 21 世纪新的基础教育观念，从而达到区域基础教育的均衡发展。实践证明，该实验在一定程度上实现了资源的共享，焕发了课堂教学的生命活力，促进了基础教育的均衡发展，也有利于推动基础教育公平价值的实现。在新一轮基础教育课程改革实验中，无论是在课程设置、课程内容、课程实施还是课程评价方面都更加注重突出教育的公平性，强调基础教育的目的是为了"每一位学生的发展",处处体现了为了"人"、基于"人"、通过"人"的理念，基础教育课程的升学意味和功利性价值被取消，而是注重实现每一个人的自由发展和个性解放，并且每一位学生都能从课程中获得成长，获得发展，继而课程的公平取向被逐步凸现出来，这也是本次基础教育课程改革的一大特征。

　　（三）从注重"双基"到关注核心素养的价值取向

　　"学生发展"包含学生的"发展目标"和"怎样发展"两个方面。"发展目标"是"怎样发展"的前提与基础，"怎样发展"是实现"发展目标"的方法与途径。对青少年在培养目标方面的不同认识，不仅是我国教育思潮倾向变化的主要表现，同时也制约着教改实验的价值取向。因此，对改革开放以来的 40 多年间我国在有关学生发展方面的改革实验，在一定程度上也能反映出我国教改实验价值取向变化的轨迹。