“文革”时期基教改革实验的价值取向考察

　　二、"文革"时期基教改革实验的价值取向考察（1966 至 1976 年）

　　1966 年 5 月至 1976 年 10 月，我国进入十年"文化大革命"时期，而它最先开始于教育领域。1966 年 5 月，毛泽东在《五·七指示》里对当时教育与生产劳动相脱离，与阶级斗争相脱离，理论与实践相脱离的现状进行了猛烈抨击，要求对教育进行革命，主张打破学校与社会的界限，提出建立"大学校"的思想，在教育领域开展了轰轰烈烈的夺权运动，全国小学生纷纷停课"闹革命".从此，建立"大学校"的思想成为全国的目标。同年 8月，党的八届十一中全会通过了《关于无产阶级文化大革命的决定》，《决定》中第十条对教学改革的内容进行了具体阐述，指出了无产阶级文化大革命的重要任务，阐明了教育与生产劳动相结合的方针，明确了教育为无产阶级服务的方向，从而达到把受教育者培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者的目的。[26]405至此，"文化大革命"在全国范围内全面展开，使我国的教育事业陷入空前的浩劫状态。

　　（一）过分强调社会价值的政治化取向

　　文革前夕，我国在基础教育领域所开展的改革实验就已凸显出教育为社会政治、经济服务的价值取向，使我国当时的中小学教育受到严重的政治打击，基教改革实验的政治价值被绝对化，已处于至高无上的地位。到"文革"时期，政治意识形态对基教改革实验价值取向的影响已达到顶峰，在这种政治化价值取向占据主导的统治下，彻底对建国 17 年以来我国在基教改革实验领域所取得的成就进行了批判，并且对新中国初期在此领域所进行的有益探索持以坚决的否定。"文化大革命"期间，整个教育事业的发展是把政治价值取向作为其追求的唯一目标，教育的这种严重的政治化倾向已导致我们在此阶段所开展的一系列中小学改革实验都被沦为是对资产阶级实行专制的工具，如把"文革"前我国在教育制度、课程内容、实施和设置、教学方法和原则、考试评价制度等方面所进行的改革实验都扣上为资产阶级服务的帽子。因此，"文革"期间所开展的一系列改革实验都被当作了资产阶级斗争的工具，通过他们以达到政治绝对化的目的。具体的基教改革实验有："文革"期间的中小学教学计划带有鲜明的政治性，它可以根据政治形势的需要随时被做出调整，具有很大的随意性，课程体系极不完整，课程和教学时数也是混乱不堪、无章可循。

　　而且将小学的语文和政治合为一门课，这就丧失了语文学科本身所具有的独特性，忽视了对文化知识的系统传授。比如着名的是湖南长沙对小学低年级的语文和政治进行改革实验，将其合并为一门课程，取名为政文课，强调政治要永远放在首位，起统帅、领导的核心地位。并在教学过程中极力向学生传授思想政治教育，而忽视语文知识的教学，从而阻碍了学生整体素养的提高。再如"文革"期间，在教材方面的改革实验也经历了一个混乱的发展过程，十年内各地大都以自编教材为主，这些自编教材虽具有一定的随意性，但却有着许多共同的特点：教材内容突出毛泽东思想，培养学生的阶级意识；注重教材理论知识与实践的结合；设立乡土教材；精简教材内容；只设政治、语文、工农业生产知识和军体 5 门课。

　　由此可见，"文革"期间无论在哪方面进行的改革实验，其目的已完全政治化，政治方向是否正确，已成为衡量改革实验成功的唯一尺度。学校成为政治的附庸，严重阻碍了教育正常功能的发挥。在这一价值取向的引导下，我国所培养出来的人才出现断层，并且给知识分子的内心带来巨大伤害，从整体上严重阻碍了我国教育事业的发展。

　　（二）扭曲、泛化的公平取向

　　"文革"期间，我国在基教改革领域开展的改革实验在某种程度上体现出公平的价值取向，尤其在基础教育课程改革实验领域表现最为明显。总体而言，"文革"时期建立的课程体系具有三大特点：课程内容的实践性，课程实施的开放性以及课程评价的民主性。

　　此三大课程特点在某种意义上具有一定的价值，然而，在"文化大革命"这种被政治绝对化氛围笼罩下的它们，其所具有的诸如实践、开放、民主等本身的积极意义被政治的极端意识所扭曲。因此，"文革"时期所进行的基础教育课程改革实验在实质上并未促进我国社会经济的发展，反而对其发展造成巨大的阻碍。其次，"文革"作为一种带有极强政治意识的运动，只是想借在教育领域所开展的一些改革实验来作为实现无产阶级文化专政的手段，显然这种政治效率是错误的、不理性的、被扭曲的，并在一定程度上阻碍了社会的民主化进程。

　　总之，"文革"从根本上体现了毛泽东试图想建立一个"大同社会"的愿望，在这个大同社会中没有剥削，没有压迫，讲究人人平等。于是他便通过开展一系列教育改革实验，以实现教育为无产阶级服务，教育与生产劳动相结合的目的，从而试图拉近教育与劳苦人民之间的距离，进而实现教育的"平等性".对此，毛泽东进行了错误的实践，忽视教师存在的意义和价值，忽视理论知识的重要性，忽视个人甚至社会经济的发展，片面、盲目地强调实践经验的重要性，使强烈的政治意识在教育的每一个角落得以泛化，对"资产阶级专了无产阶级的政"的说法和行为进行了强烈批判，主张"在教育领域实现'无产阶级全面专政',进而消灭'资产阶级知识分子统治'的意图，为消灭三大差别，毛泽东还试图用军事共产主义模式的'大学校'来改造现代正规教育，以促进人人都能参加劳动，人人都能接受教育的共产主义理想境界的实现。"[27]

　　可见，"文革"时期我国在基础教育领域所开展的一些改革实验虽然对后来我国教育事业的发展起到了微乎其微的效用，但这些改革实验却在某种程度上带有对公平价值的追求，呈现出一定的公平取向，有其社会存在的必要性。

　　（三）忽视知识传授和能力培养的价值取向

　　由于"文革"在我国历史上是比较特殊的时期，教育领域受到巨大创伤，整个教育界所进行的一切教育活动都经历着一场巨大的灾难。中小学正常的教学秩序被打破，人们接受教育的内容被政治化意识所取代，整个教学计划和教学大纲都处于混乱不堪的状态，教学高度突出政治性目的，过度强调联系实际，大幅度忽略基础知识和基本技能的训练，此阶段虽非常重视与实际生活的联系，但这种实际操作是建立在未对学生进行基本技能训练的基础上进行的，所以是盲目的、消极的，也不能从根本上有利于学生基本技能的掌握。

　　因此，这也就导致"文革"十年期间所进行的中小学改革实验在很大程度上忽视对学生基础知识和基本技能的发展。具体表现有：在教材改革实验方面，教材编写不由国家统一规定，而是以各省、市自编为主，整体处于无政府状态；教学内容方面，所有教材都传授着与本教材无关的内容，目的都是服务于政治，过度重视与实际生活的联系，如在上海等地进行的课程改革实验中，将物理、化学等课程改成了"工业生产知识"和"农业生产知识"课等。因此，"文革"时期的混乱状态使国家在教育领域失去了统一指导性，各地正常的教学秩序被打破，不顾基础知识及基本技能的传授与训练，也导致此阶段所进行的基教改革实验在质量方面的严重下降。