国内外中小学教师培训模式的对比分析

　　第一章 绪论
　　
　　1.1国外发达国家中小学教师培训模式改革的现状及趋势
　　
　　美国中小学教师培训模式的改革经历了从无到有、逐渐制度化、多元化和层次不断提高的发展历程。在美国教师培训中，大学（高等院校）占据重要地位，相当部分的州立大学和学院都已经制定了教师培训计划，其主要培训模式和其他类型的教师培训一样可以概括为如下几类：第一，提供攻读教育硕士、教育博士学位的课程计划；第二，提供以学分累计的进修计划，进修内容的选择范围很大，既可进修某一单科，也可系统进修硕士、甚至博士学位课程；第三，基于专业发展学校（PDS）的校本教师培训模式；第四，创建能有效满足教师培训需求的校外中心，与地方学区合作设立“教师进修中心”.在激励机制方面，美国教师资格证书每五年更换一次，进修的内容、时间等与工资挂钩，即进修记录和学分愈多，工资愈高.虽然美国的教师进修大多是利用业余时间和假期进行，而且大都是教师自费参加，但广大教师接受继续教育的积极性仍然很高。

　　在具有悠久教育传统的英国，在教师资格、培训模式、开设课程等方面积累了较为丰富的经验。教师培训的课程包括教育学士荣誉学位课程、教育文凭课程、短期课程，以及为在职教师和学校行政人员提供的高级学位课程，并创建了“以中小学为基地”的师资培训六阶段模式。整个培训活动由高校、地方教育当局以及学校三方面共同参与规划及实施，在教师、学校以及校外的进修机构之间建立起一种亲密的伙伴关系，发展了一种合作解决实际问题的体系.此外，英国教师培训模式的改革非常重视与教师职前教育的衔接性，加强新教师的入职培训，新教师“入职档案制度”极大地促进了新教师的教育专业水平。

　　德国是世界上开展教师教育较早的国家之一，教师教育制度比较完善和发达。德国在提高教师培训工作地位的基础上，通过法律规定中小学教师到退休为止必须参加定期的教师培训活动，主要措施有“在职进修提高”和“留职带薪深造”两种。“在职进修提高”模式被视为德国教师教育中不可或缺的一环，并视为教师的义务。在“留职带薪深造”模式中，教师在校方许可下暂时离校，自愿前往师资机构培训以获得另一种或更高一级的资格.在培训内容方面，德国教师培训主要侧重执教学科、教育学科和社会问题三个方面。在培训组织方面，德国教师培训的组织形式多样，具体包括由州一级的教师培训机构、民间团体建立的教师培训机构、地区性的教师培训机构、高等院校开设的教师进修课程以及远程教育机构和校本研修等。

　　澳大利亚中小学教师培训模式主要分为三种:第一，政府资助的专业发展计划。

　　由政府资助或由各教育、学科专业项目筹备开展的教师培训活动，诸如“优秀教师计划”、“面向21世纪的教师--开创不一样的未来”计划和“一种值得关注的道德--对新教师的有效计划”等；第二，高校提供的专业培训。高校为中小学教师所提供的专业培训是澳大利亚教师培训的重要形式，一些州和地区的高校还为中小学教师提供专业发展的教育证书；第三，校本专业发展培训。以学校为基础，由有经验的教师或教育专家来中小学进行教师专业发展培训是澳大利亚教师专业发展的主要形式之一，立足于学校的专业培训能够真正促进中小学教师的专业素质，提高培训工作的针对性与实效性。

　　日本已经形成了一套较为完备的职前培养体系、在职培训体系和法制化的管理系统，从而确保教师教育的质量。日本一般将教师培训称为“教员研修”,根据教师所处的职业阶段可分为：“初任者研修”和“现职研修”,“现职研修”又分为“5年经验者研修”、“10年经验者研修”和“20年经验者研修”等。日本各级政府职能部门组织各种类型的教员研修，与教育行政管理体制相对应，包括国家级研修、都道府县教委组织进行的研修以及市町村级研修，这与我国现行的教师培训体系极为相似。

　　此外，日本实行“行政”与“自主”相结合的二元培训模式，“行政”研修包括校内研修和校外研修，校内研修主要是倡导教师之间的合作精神，校外培训以满足教师学历提高和个性化需要。无论是参加“行政”研修还是“自主”研修，通常都与晋级、加薪无直接关系，只是作为教师的一种义务。日本学者们认为，在教师的“素质提高与能力形成”上，“金钱和物质奖励”的投入并非特效药，目前“自主”研修作为一种提高教师素质、促进教师专业化发展的模式受到极大重视，它被认为是今后学习型社会的发展趋势。

　　综合以上各发达国家的教师培训经验，不难发现其中的相似点及趋势:

　　第一，培训制度化。教师培训受到了各国政府的普遍重视，美、英、德、澳、日等国家都通过立法规定教师必须接受在职培训，并建立了相应的激励机制。

　　第二，培训多元化。依托于教育行政系统的级别，教师培训机构的层级系统比较完备，培训类型多样，培训内容丰富，培训手段较为先进，多元化的发展趋势日益显现。

　　第三，培训合作化。建立大学（或学院）、地方教育培训机构和学校的伙伴合作关系，而且这种关系是双向的互补式的，“伙伴合作模式”的建立、发展与逐步完善是一个复杂的过程，目前包括美英日等发达国家，对伙伴合作模式的完善都还处于进一步研究和探索阶段。

　　第四，充分尊重教师的主体性地位，以学校为基层单位、自下而上的趋势越来越明显。作为提高教师专业能力、促进教师专业化发展的手段，美、英、德、澳、日等国家的培训模式各有特色，尽管还存在一些不足和问题，但其培训理念、培训目标、培训组织、培训形式和培训手段等方面的经验对国内进行中小学教师培训模式的改革与创新具有相当的启示性意义和借鉴价值。

　　1.2国内中小学教师培训模式改革的现状及趋势
　　
　　国内中小学教师培训工作取得了长足的发展，初步实现了国家级、省级和各地区、县级中小学教师培训的层级和系统化。国内绝大部分省市和地区都开展了一系列中小学教师培训工作，取得了一定的成果。培训内容包括基础理论与应用、学科教育研究方法、课程设计与实施、现代教育技术和教育评估等，相对集中在“学科专业知识与综合知识”和“教育教学研究”两大模块。在培训方式上，国内中小学教师培训主要采取案例教学、任务驱动、合作交流、主题探究和自主学习等培训方式，此外，还包括“示范模仿式”、“情境体验式”和“研训一体式”等。从中小学教师培训的内容和方式看，国内中小学教师培训具有以下几个方面的特点:

　　第一，国内中小学教师培训注重学科教学基本知识和理论，注重教师专业基础知识的系统学习；第二，注重教育教学研究，培训都不同程度地设置了教育课题，以课题研究来提高教师的教学实践能力和教育科研能力，把教学实践与研究结合起来，从而推动培训的实施和效果检测；第三，注重现代教育技术操作技能的培训。国内当前开展的中小学教师培训注意到了现代教育技术知识和技能的培训，并把现代教育技术单独作为一部分内容来讲解、培训，重视利用现代教育技术开展教学研究。

　　然而，当前国内中小学教师培训模式改革面临诸多困境，亟待解决。具体而言：

　　第一，培训的实效性不强，内容针对性差；第二，理论脱离实践或理论内容缺乏实际操作；第三，培训形式单一，互动交流效果不佳；第四，培训评价不尽合理，培训动力有待加强；第五，培训经费不足，学员精力不足，工学矛盾依然突出；第六，培训基地和培训网络（包括远程）发展不平衡，专业化水平需要提高；第七，培训资源整合不够，培训者队伍素质良莠不齐。

　　1.3国内外中小学教师培训模式的对比分析
　　
　　纵观国外中小学教师培训模式，主要包括“高校本位模式”、“以学校为基地模式”、“教师中心模式”和“远距离教育模式”.具体而言，“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统理论教学与研究为主的教育模式，这是一种传统的培训模式，长期以来在教师职后培训中发挥了重要作用。“以学校为基地”教师培训模式是一种以中小学为基地，把教育教学实践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大学和中小学合作的培训模式，比较典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校模式”,其显着特征是以教师任职的中小学为主，中小学和高等院校开展合作以完成师资培养任务。“教师中心模式”是指通过设立专门的教师继续教育基地，以提高教师教学技能为主的教育模式，包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。“远距离教育模式”是在教师和学生受时间、空间及其他因素制约而不能集中在一起进行课堂教学的情形下，由专门的教育机构利用各种通讯媒体和网络平台，通过师生的双向联系，对学员实施教育的一种模式，目前世界各国都将远距离培训作为教师在职进修的一种重要方式。此外，个人资料档案是目前欧美教师培训中广泛采用的一种新的模式，它始于20世纪80年代初期的美国，最初是一些地方学校为了反对标准化测验在对学生和学校工作评价时存在的问题和缺点而提出的一种新的培训模式。当前，我国的中小学教师培训模式可分为“政府培训模式”和“项目培训模式”.“政府培训模式”侧重于满足教师队伍整体性、宏观性的战略发展需求；“项目培训模式”侧重于满足教师微观性、个体性的专业发展需求。
　　
　　“政府培训模式”是由各级师范大学、教育学院、教科院以及市、区、县教研室为主体进行组织和实施，以国家统一规划和课程标准为指导，借助于提高中小学教师素质的政策法规，以“学历达标”、“继续教育学分”、“骨干教师培训”等激励机制为契机，有计划、有组织地自上而下地对中小学教师进行多层次、多元化的培训。这是一种由政府指令且在统一规划指导下的培训模式，强调统一性和外部需求，而对教师内在的需求和差异性关注不够，导致培训主体和参训教师积极性不高，影响了培训的实效性。“项目模式”是新近出现的一种由非政府组织为主体的培训模式，运作模式主要采用企业与市场模式，通过竞标争取教师培训权和培训经费，并且根据质量与效益、需求与供给规律进行调整，同时注重将项目的动态监测、评估与改进结合起来。它是以项目的可行性为前提，并且在运作过程中主要是根据项目进展情况、实施效果以及教师需求情况来决定发展的规模和方向，而很少行政性干预。此外，还有三种常见培训模式：“参与-反思”模式、校本培训模式和远程培训模式.总体而言，国内中小学教师教育模式逐渐由以大学为本模式向以中小学为本和二者相结合模式的转型，由以行为科学为基础的教师教育模式向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础以及二者相结合的教师教育模式的转型，由以培养“作为技术员的教师”为主要目的“训练”模式向以培养“作为专家的教师”为主要目的“发展”模式以及二者相结合的教师教育模式的转型。
　　
　　中小学教师培训模式的改革同样需要借鉴和吸收已有培训模式的合理之处，取长补短、因势制宜，谋求符合区域特性的有效模式。事实上，世上没有固定的捷径和简单的模式能够使教师教育一蹴而就，也没有办法使众人轻易认同某一模式。在完善和创新中小学教师培训模式的过程中，需要着力把握好以下几个环节：第一，提升中小学教师培训模式的自主性；第二，加强中小学教师培训模式的适合性；第三，注重中小学教师培训模式的实效性。