美国职业教师资格认证制度分析绪论

　　第 1 章 绪论

　　1.1 研究背景

　　1.1.1 我国职教师资数量短缺

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 一 2020 年）》中指出：“人才是教育事业科学发展的第一资源，是国家人才队伍的重要组成部分，在建设人力资源强国、人才强国和创新型国家中处于十分关键的战略地位”.职业教育是终身教育体系中最为重要的组成部分，大力发展职业教育，就需要大量的职教教师。然而，职教教师短缺问题一直困扰着职业教育的发展。其实，我国中职教师数量一直处在短缺状态，从 2006 年到 2012 年的关于专任教师统计数据就可以看出，我国的生师比一直处在 22:1（如表 1-11）以上而与理想状态下的 16:1 相差很大。《国家中长期教育改革与发展纲要（2012-2020）》指出到 2020年我国的中等职业教育在校生人数达到2350万人，按照16:1生师的比例计算的话，到2020年我国的职教教师应该达到 146.88 万人，以 2012 年的教师人数为基数的话，我国在 8 年内还有 58.78 万的教师缺口。然而，从 2006 到 2012 年，我国的教师增长速度并不明显，六年的时间里教师增长了 8.19 万人，如果以现在的速度增长，如何实现到 2020 年 146.98万的教师数量的目标。为此，从国家层面上，我国的职教师资数量短缺。

　　1.1.2 职教师资质量亟待提高的严峻现实

　　我国职教教师存在质量不高的严峻现实。我国职教教师质量不高主要体现在我国职教教师学历层次不高与“双师型”教师比例偏低两个方面。一方面是职教教师学历层次不高。教育部 2009 到 2011 年数据显示：全国中等职业学校专任教师中本科及以上学历的教师所占比例分别为 81.26%、83.30%、85.39%,即 2009 到 2012 年全国中职专任教师中有将近15%到 20%还未取得本科学历。

　　另一方面，从总体看，我国“双师型”教师比例偏低。目前，教育统计年鉴中还尚未对“双师型”教师进行专门的数据统计。广东省、山东省、河北省的“双师型”比例在 30%-40%之间。安徽省、福建省等省，“双师型”教师比例在 40%-50%之间。“双师型”教师比例较高的省份为浙江省、天津市等省市，其“双师型”比例在 50%-60%之间。

　　从总体上来看，我国的“双师型”教师比例偏低。

　　从以上的数据分析中可以得出，目前，我国的中职教师存在着师资数量短缺和质量不高的严峻问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 一 2020 年）》中指出到 2020年中等职业院校的人才总数达到 181 万，其中专任教师达到 148 万。如果以现在的增长速度如何实现纲要中专任教师 148 万的目标。为此，我们就要完善现有的教师教育模式与培养途径。

　　1.1.3 兼职教师日益受到重视

　　兼职教师从一定程度上既可以解决我国中职教师数量短缺的问题也为中职院校教师队伍建设注入新鲜的血液。为此，我国对兼职教师越来越重视，主要表现在近些年兼职教师数量有所提升并且在相关的政策中对兼职教师提出了相关的要求。首先，从数量上说，我国中职学校兼职教师数量有所提升。2009 年、2010 年、2011 年和 2012 年兼职教师数量分别为 100335 万、101752 万、102321 万和 106549 万，并且将近 70%人的是本科学历。

　　4其次，在政策层面上，国家对兼职教师越来越重视。教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设意见中对职教教师的发展提出了新的要求：“到 2015 年，专任教师生师比降到 20∶1 以下，专业教师中兼职教师的比例占到 30%以上，全国中等职业学校专兼职教师总量达到 135 万人左右”.2010 年 5 月，教育部、人力资源社会保障部、财政部等三部委联合发布了《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》，意见中指出：“国家中职示范校项目建设七大重点任务之一就是加强教师队伍建设，既包括专职教师队伍建设，又包括兼职教师队伍建设。其中兼职教师占专任教师总数的比例达到20%”.从以上可以看出，我国对兼职教师越来越重视。

　　我国职教师资存在数量短缺和质量不高的现实。兼职教师是解决职教师资数量短缺的途径之一，并且兼职教师进入职校使学生和专任教师在实践能力上有所提高。但是，如何使兼职教师更为专业化，他们具备怎样的申请条件、认证程序、认证标准即可成为一名的合格教师。目前，我国尚未形成完整的兼职培养体系与模式。为此，笔者研究美国新泽西州选择性职教教师认证，以期对我国职教教师教育提出一种新的思路与意见。

　　1.2 研究目的及意义

　　1.2.1 研究目的

　　本研究主要研究美国职教教师（生涯与技术教育教师）培养的另一条路径即选择性职教教师认证，即传统教师教育之外的一种认证方式，希望达到以下的研究目的：

　　1.了解美国新泽西州选择性职教教师认证的申请条件、认证程序及认证标准。

　　2.明晰美国新泽西州选择性职教教师认证的运行机制、实施效果及存在的问题。

　　3.对我国职教教师教育改革提出可行性建议与措施。

　　1.2.2 研究意义

　　20 世纪 80 年以来，美国进行了一系列的教育改革，促进美国教育的发展。教师教育是美国众多教育改革政策中关注的问题之。选择性教师认证产生于 20 世纪 80 年代的美国，并且成效显着。笔者主要研究美国选择性职教教师认证的申请条件、认证程序、认证标准、实施效果及存在的问题。通过对美国新泽西州职教教师选择性认证研究，希望丰富我国的教师教育理论与构建符合我国时代特点的职教师资培养模型，推动我国职业教育的持续、稳步的发展。

　　1.理论方面

　　（1）丰富并深化教师教育理论研究，特别是职教教师教育理论的补充与完善，促使职教教师理论更加科学化、系统化、专业化。

　　（2）在一定程度上补充我国教师认证的研究范围与完善我国教师认证理论，从多角度探析我国的教师认证制度，提高我国职教教师质量，促进职教教师的专业发展，从而推动我国职业教育健康发展。

　　2.实践方面

　　（1）为构建与我国时代发展相适应的职教教师标准认证体系、职教教师教育机构认证体系与职教教师培养课程认证体系提供实践层面的指导。

　　（2）在一定程度上为完善与发展我国教师资格认证制度提供指导。为优化教师队伍，吸引非师范类的人员进入职业教育开辟一条道路，促进我职教师资队伍更加多元化与规范化。

　　1.3 研究综述

　　1.3.1 国外研究综述

　　美国选择性教师认证有着悠久的历史，可以追溯到 1917 年的《史密斯-休斯法案》，该法案第一次规定了教师从教的资格问题。在美国历史上，申请者可以通过两种方式获得职业教育教师资格：一是传统的教师教育模式，即以学院或大学为本的教育方式，包括技术内容、教师教学和学生教学；二是选择性认证，即取得教师资格证书的非传统路径，该路径更强调“工作经验”的作用。作为一种非传统的教师教育的有效路径和方式，教师选择性认证在美国已日趋成熟。选择性教师认证在国外研究的比较多，但是在国内研究还不是很成熟，大致可以从研究内容、研究方法、研究视角三个方面进行归纳总结。

　　1.3.1.1 研究内容

　　美国选择性教师认证主要从选择性教师认证产生原因、认证的类型与选择性教师认证的要求三个方面进行研究。

　　1.选择性教师认证产生的原因

　　选择性教师认证产生的原因有很多，已有研究主要涉及以下三个方面：

　　第一，教师数量短缺。教师数量短缺问题一直是美国教师界存在的问题之一，只是 20世纪 80 年代，这个问题引起了各州的高度重视。当时，引起教师数量短缺的原因主要有：教师流失率不断上升、教师退休人数增加、实行小班化教学和入学人数增加等因素。二战后，美国“生育高峰期”时生育的子女进入校园和大量的移民涌入到美国，导致学生入学人数增加。其次，在 1987 年 5 月，美国联邦教育部通过一部名为《1998 年降低班级学生人数暨教师素质法》的法律。根据这项法律，美国政府要实行“小班化”教学模式。“小班化”教学模式，最为基本的要素就是要求大量的教师人数，这使本来就短缺的教师数量更加窘迫。再有，根据美国 NCEI（National Center for Education Information）统计数据显示，在 20 世纪 80 年代，教师的待遇和地位有所下降，导致年轻教师的转岗和降低了教师职位的吸引力，从而导致教师数量的下降。根据 1986 年发布的《国家为培养 21 世纪的教师作准备》资料显示：美国“生育高峰期”的结束，意味着 70 年代被雇佣的新手教师减少，导致当时教师平均年龄有所升高，许多人已经达到退休年龄。基于以上的种种原因，各州提出了选择性教师认证。

　　第二，教师质量受到高度重视。美国联邦政府、联邦教育部、州教育机构一直在就教育质量的问题提出相关法案和报告，目的就是提高美国教师质量。在 1986 年，卡内基基金会提出《国家为培养 21 世纪的教师作准备》的长篇报告。该报告提出了两个着名结论：一个是美国的成功取决于更高质量的教育；另一个是成功的关键在于建立一支与担当此任务相适应的专业教师队伍。这个报告更加强调了教师的关键作用，将教学的重心从教转移到学上面来，对教师质量的要求更高了。“要使学生能应付未来不可预测的，非常规的世界，学生就需要有较高素质的教师，对于那些在校外没有良好学习环境的学生，要把他们培养成相同水平，需要有更高素质的教师”.

　　其次，在 2002 年 1 月 8 号，布什签署了《不让一个孩子掉队》（No Child Left Be-hind）教育法案，为了保证法案目标的实现，该法案要求所有的孩子都应接受高质量教师的教育，保证到 2005 至 2006 学年结束时，每个教室里的教师都是“高质量”的.随后，美国联邦政府首次发布了《迎接培养高质量教师的挑战-美国教育部长关于教师质量的年度报告：2002》，该报告描述了全国的教师质量，确立了教师质量评价标准，并且也指出教师培养与认证制度的改革方向，即努力提高教师学科知识标准，完善认证制度，积极开发选择性教师认证，在提高教师数量的同时提高教师质量。

　　从以上的法案和报告中可以看出，美国联邦教育部十分重视教师质量，在这种背景下，选择性教师认证被赋予了提高教师质量的使命，也是提高教育质量的一种方式。为此，选择性教师认证在美国快速发展起来。

　　第三，多元文化背景的需求。美国是一个多民族和多种族的国家，二战以后，特别是20 世纪 80 年代后，大量移民进入美国，移民子女面临着入学的问题。在这一时期美国的人口结构也发生了新的变化，从种族结构来看，美国中小学的学生来自少数民族或种族家庭已经超了了三分之一，许多学生来自新移民家庭，这些学生的宗教背景、语言和文化，给教育带来了新的问题。这就对教师质量和多元文化提出了新要求，要求教师具有多元的文化背景、尊重多元化和差异性。为此，教师队伍多元文化的要求，促使了选择性教师认证的产生和发展。

　　2.选择性教师认证的类型各州的选择性教师认证种类多种多样，从不同维度看，分类也不尽相同，例如，某些选择性计划只是传统教师教育的另一种方式，为在职的成人提供夜间授课；有些是为那些持有应急证书的教师完成学业而设的以学院为本的计划；还有一些“快捷”计划是为未来教师从课堂学习快速进入课堂任教提供快捷入门方式和途径。（Huling 一 Austin,1986;Feistritzer and Chester,2002）。

　　目前分类比较清晰的主要有两种：一种是全美的教师数据中心，这种分类主要从横向进行分类；另一种是从实施主体的角度进行分类，这种分类主要是从纵向进行分类。具体分类情况如下：

　　（1）全美教育数据中心（National Center for Education Information）在全国范围内，Feistritzer and Chester （2000），各州的选择性教师认证有 10 种类型。其中的九种类型表明申请者可以进入教师行业，剩下的一种用于没有选择性教师认证的州。其详细的分类如表 1-2.

　　（2）从实施的主体的层面进行分类。从实施主体的角度进行分类，选择性教师认证主要有国家一级的、州一级的和地区学区一级的。国家一级选择性教师认证项目主要有：“为美国而教”（Teach forAmerica）、“进军教师队伍”（Troops to Teachers Program）和“转行从教”（Transition to Teaching Program）等计划。州一级的选择性教师认证项目主要解决各州的教师数量短缺和各州师资队伍的具体问题，例如马萨诸塞州新教师培训计划（MINT）。学区一级主要解决的是地方教师数量短缺的问题，例如洛杉矶学区统一的选择性教师认证。

　　3.选择性教师认证要求。

　　由于美国是分权制国家，为此，选择性教师认证在各州之间有很大的差别，每个州内的选择性教师认证项目的要求也有不尽相同。许多的选择性教师认证项目除了要求具有大学或高中文凭以外还要求具有工作经验，而这些教育和工作经验的要求也有所不同，经常取决于申请者具有的工作经验。选择性教师认证还有一些额外的要求，包括一些先前的审查和当前的就业或者学区提供给的就业证明等。对于不同的类型，要求也不尽相同，主要有四种类型：一是旨在为那些在技术或者贸易领域从教的教师，主要的要求是具有工作经验并且至少在学区任教一年，不要求具有大学学历；二是为想在农业教育、商业教育、市场营销和医学保健类的职业学校从教的教师，主要要求他们具有大学学历，对工作经验的要求不高；三是适合于所有的职教教师，这种类型往往要求学位和工作经验的不同组合；最后，即第四种类型是一个广义的选择性教师认证方式，所有申请者可以通过这种方式成为教师，不只是成为一名生涯与技术教师。

　　1.3.1.2. 研究方法

　　在国外，对于选择性教师认证的研究方法，主要是是运用定性研究方法和定量的研究方法，分析选择性教师认证实施成效。例如，Tim R. Sass 在《Certification RequirementsAndTeacher Quality: A Compassion Of Alternative Routes To Teaching》这篇文章中运用定量的研究方法，通过对在佛罗里达州选择性教师认证项目中学生的成绩进行调查，提出了一种“增值”模型。一般来说，选择性教师认证项目比传统的教师教育项目具有更严格的岗前资格。

　　研究结果表明，传统教师准备项目中额外的教育课程对于提高教师的能力起到的作用很小，或者说对于通过选择性教师认证进入教师行业的教师和对于那些本身具有教学天赋的申请者，这些传统课程对于他们起的作用也很小。

　　David C. Lowery, Jalynn Roberts 和 JessicaRoberts 在《Alternate route and traditionally-trained teachers' perceptions of teaching preparationprograms》中运用定性的研究方法，运用开放式的问题来收集和分析来自 K-12 传统和选择性认证教师的数据，这些数据来源主要来自数学、历史和英语的主要学科领域的数据。研究结果主要涉及以下这七个方面：课程培训、内容知识、规范教师执照考试、教学培训、课堂管理、教师教育项目和教师教育指导。

　　1.3.1.3 研究视角

　　通过查阅相关资料，专家学者主要从教育学视角研究选择性教师认证的要素、项目简介、课程设置和课程评价等。申请者一般通过选择性教师认证项目取得教师资格证书，进入到教师行业。成功的选择性教师认证项目的共同要素主要有四个即：广泛招募、严格筛选；深度培训，全方位支持；设计严谨而又不失灵活；不断反思和改进。关于一些项目的简介主要从招募和筛选、申请者的培训、内容和教学；教学、监督和支持；研究的结果；成功的指标和项目成功的关键因素等进行研究与讨论。

　　在课程设置方面，大多数的项目，要求教师在 1-3 年内完成项目的学习，少数项目少于一年或多于三年。选择性教师认证的培养一般分为两个部分：一个是职前的短期培训，主要包括教育学、心理学、教学法和课堂管理这几门课程；另一个部分是学习完这些职前的课程后进入职后的专业培训，进入到实践环节，主要由指导教师进行辅导。即使进入课堂教学的同时，也要继续学习与教育学相关的课程，时间一般为一年。在课程评价评价方面主要使用形成性评价、总结性评价和档案袋评价这三种方式对申请者进行评价。

　　1.3.2 国内研究综述

　　在知网上，高级检索中搜索“选择性认证”一共有 30 多篇文章，其中在硕士和博士论文中提到“选择性教师认证”的大概 5 篇，其中有两篇是专门研究选择性教师认证。一篇是陈颖的《美国选择性教师证书计划述评》，主要研究了选择性认证背景、发展概况、计划实施的策略、质量保障、争论、对我国教师教育的启示。另一篇是贾雪姣的《美国选择性教师教育路径研究--以“为美国而教”计划为例》，主要研究了选择性教师认证的产生背景、发展状况、“为美国而教”计划的整体介绍、选择性认证的特点、对我国的启示。通过研读这 30 多篇文章，其实国内的研究多为翻译国外的研究成果，主要的研究内容有：选择性教师认证的概念、产生的背景、主要特征、实施的效果的等。关于研究背景主要是从：教师数量短缺、对教师质量的重视、寻求教师队伍的多样性、“小班化”教学，对传统教师认证的批判等方面进行研究。关于选择性教师认证特征研究的内容主要有：开发主体的多元特征、招募对象具有广泛性和多样性的特征、培训内容具有实践性、培训方式灵活性特征等。

　　通过对国内外的研究成果的综述，笔者发现对选择性教师认证的研究取得了一定的成果，主要集中在选择性教师认证产生的背景、发展状况、特点、项目计划实施成效的相关研究。但是还存在一些问题与不足：第一，概念不明晰。国内外，对于选择性教师认证的概念，尚未形成一个统一的界定；第二，选择性教师认证脱离州而存在。选择性教师认证是以州为依托的，为解决各州教育问题而存在的。如果选择性教师认证的研究脱离州的背景去单独研究，是没有多大意义的。第三，国内研究者对选择性教师认证的研究没有系统化，从申请条件、认证过程、认证标准与运行机制进行全面研究。为此，笔者主要研究美国新泽西州选择性职教教师认证，以期对我国的职教师资培养提出一些建设性的意见与可行性对策。

　　1.4 核心概念界定

　　1.4.1 教师认证

　　美国的教师资格认证经过 200 多年的发展，现如今已形成一套发展成熟的、完善的认证机制。关于教师认证（教师资格认证）的内涵，国际上有主要有两种解释：一是“Licensure”即执照；二是“Certification”即证书、认证。“Licensure”是一种法律文件，属于职业资格的范畴，具有强制性，主要是政府根据相应的法律、法规，针对某些职业而建立的准入资格认证制度，当某人具备某一行业或领域所要求的最低知识、技能和能力时，经过认证或考试，合格后由政府责权部门颁授证明方可执行服务。而“Certification”则是指某人具备或通过某一行业或领域的专业机构所制定的基本要求时，由该专业机构所颁发的证明，它是一种非法律的文件，不具备强制性。

　　由于在实践中专业团体或者专业管理机构参与到政府管理部门资格标准的制定的相关过程，为此，在教师认证的实施过程中通常将两个概念融为一体，名称上也就相互代替。综上所述，在本文中，教师认证可以看成是一种条件也可以是一种过程。一方面，作为一种条件，申请者符合证书管理部门关于教师所具备的条件、标准、指标；另一方面，作为一种过程，申请者要经过教师教育的培养、认证从而获得具有法律效力的从业资格证明的过程。

　　1.4.2 选择性教师认证

　　早在 1963 年，詹姆斯。柯南曾指出“给予地方委员会在雇佣教师以及颁发教师资格证书方面完全的自由”,并指出向教师颁发证书的方式应该是多种多样的，不应只局限于一种，应该使教学职业从封闭走向开放。14美国选择性教师认证主要是在教师数量短缺和教师质量急需提高的背景下提出来的。首先，教师数量短缺是选择性教师认证产生的直接原因之一。二战后，美国“生育高峰期”时期生育的子女开始进入学校和移民大量涌入，致使适龄儿童入学人数有所增长，再加上教师转业和退休人数的增长等原因，导致教师大量短缺。其次，亟需提高教师质量也成为推动选择性选择性教师认证产生的重要力量。1986年，美国的卡内基工作小组提出了《国家为培养 21 世纪的教师做准备》报告，强调教师的关键作用和对高质量教师的要求。1987 年，美国联邦教育部通过一项名为《1998 年降低班级学生人数暨教师素质法》的法律，提出了“小班化”的教学要求。这一要求的提出，必然带来对教师高质量的要求。

　　基于教师数量短缺和教师质量急需提高的原因，选择性教师认证在美国悄然兴起。至目前为止，学界对于什么是“选择性教师认证”尚未形成统一的界定。首先，在名称上，研究者对于选择性教师认证就有多种提法，例如 ATC（Alternative Teacher Certification）、ARC（Alternate Route to Certification）、AC（Alternative Certification）、ARTC（Alternative Routesto Teacher Certification）等，均用来指称“选择性教师认证”.国内研究者对于“选择性教师认证”的翻译也有所不同，例如，研究者石伟平将“Alternative Teacher Certification”译为“替代性”路径，研究者杨国英提出了“转业教师”.其次，对于“选择性教师认证”的内涵，不同的研究者也做出了不同的解释。研究者基于“从如何获得教师资格证书”的角度对选择性认证进行阐释。研究者指出“替代性路径”,从广义上讲，是指专门制定政策、计划和操作方法，为未取得本科学位的教师提供教师资格认定。

　　再如，所谓选择性教师资格证书，就是对那些具有一定学科知识能力，却没有接受过正规教师培训的申请者颁发的证书。而选择性教师资格证书培训计划则是各州、地区为解决师资领域的各种问题所采取的计划、试验等的统称。还有研究者主要从教师培养的角度对选择性教师认证进行阐述，认为“选择性路径”是对美国近年来出现的替代传统的教师培养和认证的一些新的方式的总称，是指在大学教育学院的正规教师模式之外的替代性培养方式。

　　到底什么是“选择性教师认证”（Alternative Teacher Certification），我们认为，可以从词源和该词产生及应用的背景两个方面进行诠释。首先，从词源上，“Alternative”,作为形容词，可译为“非传统的，二者择一的，交替的”.从选择性教师认证的产生的背景来说，主要是在传统的教师认证路径之外寻找出培养、认证教师的另一种方式和方法，是相对于传统的教师教育路径而言的，也就是说，要成为一名合格的教师，既可以选择传统的教师认证路径也可以选择非传统路径，这是有选择权的。通过这两种模式，申请者最终都会获得州政府承认的教师资格证书。

　　基于以上两方面的理解，笔者选择将“Alternative Teacher Certification”作为本文的核心概念的名称，并译为选择性教师认证。笔者将选择性教师认证定义为：各州和地区为解决师资短缺问题，在传统的以学院或大学为主的教师教育之外的另一种有效的获得教师资格认证的途径与方式，主要为拥有非师范专业的申请者或者具有相关经验的转业者，通过教师的培养、认证和证书授予的一系列程序，使其成为一名合格的教师。

　　1.4.3 选择性职教教师认证

　　在美国职教教师称为职业生涯与技术教育教师（The Career and Technical Education（CTE） Teacher），在本文简称为职教教师（职业教育教师）。作为一种非传统的教师认证方式，选择性职教教师认证，其内涵主要是指为非师范类的专业大学毕业生、具有学士学位及相关教学经验的申请者，提供一种获得从教资格的认证路径和方式，其主要包括教师的培养、认证和证书授予等一系列程序。简单地说，选择性职教教师认证就是为那些想在职业院校从教的申请者而提供的一种获取教师资格认证的方式与途径。

　　1.5 理论基础

　　1.教师专业化理论
　　
　　教师专业化（teacher professionalization）：主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终审专业学习，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。即一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程，即英国教育社会家莱西（C.Lacey）所说的，教师专业化“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”.20 世纪 80 年代以来，对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。在美国，围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮，极大地影响了世界各国的教师专业化探索。

　　第一浪潮以《国家处于危险之中》为起点，是自上而下推行的。其目标是追求教育的“卓越性”,实施教师“职能测验”,视学生的成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以《准备就绪的国家--21 世纪的教师》为起点，是自下而上推行的。其目标是追求教师的“专业化”,以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。

　　美国为教师专业化主体体现在以下五个方面：教师专业化的关键--确立教师标准；教师资格证书制度--教师教育专业化的法律保证；教师教育机构认证制度--教师专业化的行政保证；教师教育的 PDS 模式--教师教育专业化的实践基础；科学教学组织--教师教育专业化的社会支持。

　　2.教师教育一体化理论

　　教师教育一体化包括五个方面的涵义：其一，纵向意义上一体化，即打破教师教育职前培养、入职辅导、职后培训的分割局面，建立一个内部各阶段相互衔接、相互补充的教师教育模式；其二，横向意义上的一体化，即充分利用各种教育资源，建立学历教育与非学历教育、正规学校教育与教师指导性学习、互助性学习等非正规教育相结合的教师教育模式；其三，发展意义上的一体化，即将教师的知识、技术、能力等智力因素发展与态度、情感、意志等非智力因素发展有机结合的模式；其四，研究意义上的一体化，即教育的理论研究与实践研究的一体化，诸如反思研究、行动研究、案例研究；其五，整理意义上的一天化，即教师教育与学校发展的一体化。

　　一体化是面对终身教育和学习化社会的要求，整合传统师资职前职后培训各自独立，功能单一的封闭培训体系，整合学校与非学校、正规与非正规的独立的一次性教育，教师职前培养与职后培训一体化。选择性教师认证基于一体化理论横向意义上一体化，分别利用各种教育资源，建立学历教育与非学历教育、正规学校教育与教师指导性学习、互助性学习等非正规教育相结合的教师教育模式，构建新的课程模式、培训模式、认证模式。

　　对于教师来讲，对教学的认识是在教学实践中形成的，面对不同的学生的学习需求，教师教什么以及如何教也只能在教学实践中获得。教师必须在平时教学中不断考察最新的学术成果并有选择性地在实践中加以运用，以提高教师的教学能力，帮助其解决教学工作中存在的问题和困难。

　　1.6 研究方法

　　1.文献分析法

　　文献分析法是本研究的主要研究方法，通过查阅国内外的原始文献进行搜集与整理，并对这些材料进行归纳分析，确保资料可靠性。

　　2.比较分析法

　　在本文中，主要有两方面的比较：一方面是对选择性教师认证与传统教师认证的比较，另一方面是美国职教选择性教师认证培养方式与我国职教师资培养方式的比较。

　　3.案例研究法

　　由于美国采用的地方分权制的管理模式，为此，州与州之间选择性教师认证程序和标准有所不同。新泽西州有非常好的创新历史与杰出纪录，是美国第一个实行选择性教师认证的州，并处于领先地位，目前正在扩展选择性教师认证项目范围。新泽西州选择性职教教师有一套严格的申请条件、认证程序、认证标准与独特的运行机制。为此，选择新泽西州选择性职教教师作为本文典型的案例，进行详尽的研究。