社会建构主义下职前教师实践能力的培养策略(2)

　　三、优化教育实践活动

　　（一）从知识传递到全面参与：师徒制的探索与突破

　　所谓师徒制，通常指职前教师在老教师的指导下，通过一段时间的观摩与实践，提高自己实践能力的过程，这种教学模式在促进职前教师学习与成长上的确发挥了很大效用，但仍存在比较多的局限性，从社会建构主义角度来看，这种局限主要原因在于师徒之间缺乏必要的参与性合作，使老教师的“脚手架”功能受限，影响新教师的创造力发挥。这么说并不是要全盘否定师徒制的教学模式，我们可以在协同性原则的基础上探索师徒制的新出路，将其改造并得以突破。

　　对于师徒制，很多教师都有误解，认为在师徒制模式中，职前教师的日常生活就是观摩听课、听取老教师备课建议、接受老教师课后点评随之移花接木，老教师只负责在活动外“传递”经验，即使是与职前教师处于同一课堂中，也是仅仅作为一名听课者而不参与教学活动之中。师徒制的本质是教师发挥脚手架的作用，使学生从依靠脚手架到逐渐撤销脚手架的过程中获取知识与能力，而实际教学中教师的“课堂外指导”限制了这种脚手架的发挥。尽管在实习过程中，职前教师参与到教学实践本身，发挥了主动性，但这种主动性未必带来职前教师实践能力的迅速增长。毛齐明在他的《教师有效学习的机制研究》一书中提出了“协同教学”这一设想给我了很多启发，这种协同教学是由美国学者弗朗西斯（Francis）倡导的，其实质在于强调团队教学，跟同台共课的理念有异曲同工之妙。在这种教学方式下，职前教师与老教师或其他新手教师共同完成一堂教学，从课堂效果而来说，他集合了教师们的共同智慧，教师在共同体中合作分析教学大纲、分析教学重难点、协作处理课堂上的应急问题，相对传统课堂而言，教学效果自然略胜一筹；从教师个体角度而言，协同教学可以使教师的优势在合作中结合，呈现优势互补的状态，如果双方是新老教师的关系，这种互动更有利于老教师在实践中对职前教师进行纠正与指导，最大限度地发挥师傅的“脚手架”功能，帮助职前教师跨越最近发展区，它功效的发挥不是使知识从一方传递给另一方，而是在双方的合作中达到对知识的建构。[37]

　　因此，要培养职前教师实践能力，老教师就要改变单纯传递知识与经验的教学观，由经验的传递者转变为实践的参与者。根据美国学者莱夫（Lave）和温格尔（Wenger）的研究，在师徒制中，徒弟的学习是“合法的边缘性参与”过程，这一过程发生前提则是师生的同台作业。

　　为此，在师徒制模式中，我们要倡导师徒同台教学，积极推动职前教师由“边缘性参与”到“向心”运动。在实践初期，职前教师主要负责帮助老教师批改作业，准备课堂资料与信息的过程；中期，在同台共课中，职前教师可以在课堂上帮助老教师辅导个别学生、在分组教学时分担教学任务，负责一些边缘性的工作，老教师也可帮助职前教师引入教学难点与重点，及时处理职前教师遇到的应急问题；到了后期，随着时间的推移，职前教师逐渐掌握学生情况，具备处理课堂问题的能力，可以像老教师一样熟练地使用教学技巧，与老教师进行更加深入的教学活动，成为一名全面的参与者。

　　（二）建立实践基地：促进职前教师实践能力梯度发展

　　社会建构主义强调实践性、文化性和社会性，职前教师作为社会的产物，其实践能力通常通过社会交互来实现。教育实践基地是促进职前教师实践能力发展的重要平台，通过在真实情境中观察与授课，将教育理论知识与真实情境相结合，根据不同教学场景、教学对象做出相应的选择，采取不同的教学方法与策略，更有利于其角色的定位、职业理念的增强与职业技能的提升。然而，在实际操作中，我国实践基地在建设上仍存在许多问题，比如实践基地缺乏明确的目标定位，实践的时间安排缺乏连贯性，实践的内容缺乏系统性，造成了高校与实践基地的合作缺乏稳定性，甚至阻碍了双方的发展。当前，欧美国家实践基地的建设逐渐走向成熟，如美国的教师专业发展学校、英国的伙伴合作模式、德国的两段式教育实践基地模式的开展，都为我国师范生实践基地的建设提供了有利的参考与启示：

　　第一，明确目标定位，促进教师能力梯度发展。师范院校应高度重视职前教师的实践能力训练，明确通过实践基地应达到的目标，通过对实践的时间段进行合理划分，从各个维度对学生的能力进行规范。例如，起步阶段，使职前教师认识教师活动的规律，增强教师的职业感与责任感，逐渐培养职前教师的教学技能与班级组织能力；中期阶段，学习如何通过多媒体等工具的使用帮助学生建构知识结构，如何根据课堂情境引导学生之间的互动与交流，如何根据变化的情境对学生的实际问题做出应对策略等；最后，使职前教师独立完成教学任务，培养其科研与反思能力。此外，师范院校在安排实习上注意职前教师的专业对口性，使职前教师学有所用，避免专业知识与实习训练出现“两脱节”现象。如此一来，师范院校规范了职前教师的实践能力，对其实习有明确要求，避免了实践的效果表层化，也使老教师在对职前教师的评价总结上更全面客观。

　　第二，“走出去，请进来”相结合，实现合作共赢。师范院校与教育实践基地是合作关系，只有维持两者互利共赢，才能保持长久合作关系。为此，在合作形式上，要坚持“走出去”与“请进来”相结合。既要求师范生走出大学，到中小学中参加实际教学，在课堂情境中进行能力锻炼，又要请实践基地的一线教师经常来师范院校传授教学经验，克服理论知识与实践脱离的现象。同时，一线教师也可以在师范院校中学习新的教育理念与教学模式，在实际课堂的运用中发现利弊，从而对教学方法与模式进行切实改进，实现双方共赢。

　　第三，教育部门主动配合，保障与监督共存。为确保师范院校与中小学之间的合作顺利进行，当地教育部门应积极主动配合，把建设教育实践基地作为发展当地师资队伍的重要环节，尽可能地为实践基地提供良好的条件与师资配备，合理规划统筹安排。在基地建设、人员编制、资金投入、仪器设备上给予优先考虑，起到保障与监督的作用，使师范院校、中小学和当地教育主管部门三方共同负责，解决师范生实习困难的问题，为职前教师参与实习教育活动创造条件。

　　四、加强教师队伍建设

　　（一）创设学习共同体：跨越最近发展区的合作之路

　　俗话说“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”.社会建构主义强调，学习是主体主动建构的过程，而建构是通过新旧知识的互动实现的，只有建立相应的共同体，个体才能通过对话、沟通、交流构建有意义的知识，由此强调学习共同体的教学隐喻逐渐形成。每位教师在共同体中都有分享经验和提出困惑的权利，体现了学习者的主动性，同时在与他人的交流过程中，逐渐缩小与他人能力之间的差距，弥补了个人经验的局限性。根据维果斯基的理论，学习的目的在于跨越“最近发展区”,在教学过程中，教师所面对的问题有些非其自身能力所及，因此必须在共同体中协助完成。对其而言，教师个体在教学活动中能解决问题的能力与在集体实践中所能解决问题的能力之间的差距就是“最近发展区”.教师在共同体中通过共同研讨教学法、教学观念，共享教案、论文、总结与反思等，将个人知识与集体知识进行互动，当个体最终通过参与共同体，在资源互动中获取收获，他就跨越了最近发展区得到了能力的发展。可见，知识不是像传送带一样依次传递给另一方的过程，而是在合作互动中达到对知识的建构。

　　学习共同体要达到平衡既需要同一性也需要多样性。从同一性的角度讲，教师之间的互动要具有共同的基础，可以就某一教学设计或问题导入做集体研究，“同课异构”的教研方式就是教师在听课过程中看到不同教师对同一教材内容作出不同的处理，不同的教学方法产生不同的教学效果，从而打开教师的教学思路。但如果教师的教学教法过于同一，则会使教师缺乏创新的活力。因而，从多样性的角度讲，只有共同体中教师的知识结构、思维方式存在多样性，教师能力之间有落差，才能使共同体之间的互动发挥功效，知识与观点进行碰撞与交流，激发教师的创造性与学习的动力。在教师培养上，我们要有意识地为职前教师搭建一个交流的平台，共同体的成员上强调多样性，可以是专家型教师与新手教师组合、跨校之间教师的组合、分年级段进行组合等多种形式，不同专业背景、工作环境的教师可以发挥彼此的优势，“参与者可以从不同的角度设计学习方案，实施方案和评价方案，形成有差异的、反思性的研究学习角度，并有利于学会批判性的反思自己的研究角度或观点”.在这个平台上教师可以积极地主动参与研讨并获得收获，既可以分享自己的教学心得，也可以交流自己在教学中的困惑，交流的过程也是再创造的过程，使职前教师在互动中唤醒更丰富的教育资源。

　　（二）反思：知识积累与人格塑造的生成机制

　　教师的反思包含两个层面，一是对教师个体错误、落后的教学方法进行否定与摒弃，二是对教师个体积极、合理的教育理念与行为的肯定与发扬。简言之，反思是教师对个体教育教学观念与行为进行检视，并不断进行调整、自我建构与完善的过程，是自我认同与认知冲突的统一。然而，反思的目的在于不断产生新的冲突，实现教学思想与方法的更新与完善，促进教师专业化发展，因此相对于反思中的自我认同，认知冲突的作用和地位显得更加重要。但从我们的访谈及资料来看，当前教师的个体反思存在狭隘性，简单的冥想、写札记、课后小结等反思行为往往将教师的观念与行为局限于个体认知，难以受到新思想信息的冲击。要使教师的观念产生认知冲突，对自我教学理念与行为产生质疑与批判，就需要学校促进教师之间的交流与合作，使反思的视域更广阔。高校应努力为职前教师创造交流的平台，组建交流小组或研究组，在进行完微格教学或观摩课程之后，通过回放录像或晤谈的方式集体对教师的教学进行讨论，做到反思的及时性、广泛性。同时，高校应促进校际之间教师的合作与交流，为本校职前教师与其他高校职前教师、职前教师与中小学一线教师的交流与互动提供机会，尽可能多开展校际间的听课、观课、心得交流等活动，促进职前教师反思的广度与深度。

　　其次，反思不仅是教师对自身教学观念与行为的检视，同时也是教师自我修养的提升与人格塑造的重要途径。例如，教师在对待教育工作时是否具有责任心，是否以民主平等的态度对待学生，是否遵守基本的职业道德与素养，是否以正确合理的方式处理人际关系等都是教师反思的内容。因此，职前教师反思的觉悟越高，自我修养与思想道德水平就越高。作为培养职前教师的高等院校，我们应当重视教师教学能力的同时提高职前教师的意识与觉悟，促进职前教师实践能力与专业素养的全面提升。当然，反思不仅在于“思”,更重要的在于指导实践，叶澜曾说过“反思不只是自我认识的提高，还具有重建实践的价值”.无论是个体反思还是集体反思，关键在于通过反思的过程，使解决问题的方法更明晰，更好地促进教育教学工作，提升教师实践能力，使反思发挥实践价值。