职前教师实践能力概述

　　第二章 职前教师实践能力概述

　　一、相关概念界定

　　（一）职前教师

　　在我国师资培养体系中，人们习惯将培养教师知识与能力的教育称为“师范教育”,其相对应的实践机构称为“师范学院”或“师范大学”等，在培养时间上，师范教育多指师范院校（包括师范大学、师范学校、师范专科学校）对师范生的职前培养。随着终身教育理念的影响，教师的培养不仅限于职前，也贯穿于教师入职与在职的整个过程中，教师教育的概念也应运而生。

　　我国目前师资力量主要来源于师范生，师资的培养也主要依靠师范院校（包括师范大学、师范学校、师范专科学校），所以人们通常把职前教师认为是师范生，其实两者还是有些区别。职前教师和师范生都是指有意愿从事教师职业但未成为正式教师的人员，但师范生的范围相对狭隘一些，对象类型“指各级各类师范学校或师资培训机构的学生。除接受思想品质和文化科学教育外，还接受教师职业道德和职业技能训练”.[27]

　　随着教师资格考核制度的颁布，非师范类专业的学生在通过教师资格证考核合格后，也可以从事教师职业，这也使得职前教师的概念更加广泛。根据研究的需要，笔者将从两方面界定本研究中的职前教师概念：在时间顺序上未加入教师职业队伍，在受训场所上，包括各级各类师范学校的师范生及在综合大学接受过教育类课程的非师范生。

　　（二）实践能力

　　能力一直以来被视为是心理学的研究范畴，所以学者习惯从心理学的角度理解实践能力。美国着名心理学家斯滕伯格（Robert J. Sternberg）将实践能力称为实践智力，从心理学中能力的含义推演出实践智力的定义，即“将理论知识转化为具体实践行动，将抽象思想转化为实际成果的一种能力。”[28]133刘兴亚从哲学的角度出发，指出实践能力是个体完成特定实践活动的水平和可能性，是解决实际问题的综合能力，它体现了人的主体价值及其实现的程度。[29]

　　徐国财等人提出，实践能力是在实践活动中形成、表现和发展的，是主体有目的、自觉地作用客体的能力。[11]92刘磊，傅维利从心理、生理的角度更全面的解释了实践能力，即保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征。[30]

　　结合以上分析，对实践能力的理解，有两种认识倾向，一是单纯从心理特征理解实践能力，心理学家常将实践能力等同于实践智力，比如斯滕伯格最早就将实践智力定义为“是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力”,“是个体在实践生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题及解决问题的一种能力”[28]133,这是源于 “能力”一词在心理学研究范畴中被认为是个体顺利完成某种活动所必须的心理特征。所以，学者也习惯从心理学中能力的定义演绎出实践能力的含义；另一认识倾向是将实践能力理解为实践技术。从字面意思来看，实践能力就是实践的能力，因此，人们习惯将实践能力与“操作”、“动手”、“技能”联系起来，将认识与“思考”、“思维”、“认知”相联系。

　　事实上，脱离了认识这一心理特征的实践是不完善的，仅强调操作性的实践对培养实践能力来说也是没有意义的。实践是认识的来源，认识对实践有能动的反作用，二者是辩证统一的。因此，我们在讨论实践能力的时候，不能忽视完成实践活动所需的心理和生理特征。刘磊、傅维利对实践能力的定义就完整的体现了构成实践能力所需的综合条件。综上所述，本研究将实践能力定义为个体在实践过程中，以活动为载体，运用其知识与技能解决问题的综合能力。

　　（三）教师实践能力与实践性知识

　　查阅近年来的文献可以发现，我国学者倾向于研究教师的“实践性知识”、“实践智慧”或“缄默知识”.那么教师的实践能力与实践性知识是否等同呢？申继亮等认为，“教师实践性知识，即关于课堂情境及与之相关的知识。”[31]陈向明认为，“教师的实践性知识是教师真正奉行的、并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[32]

　　可见教师的实践性知识具有个体性、缄默性、内隐性，更多的强调知识的经验性。戚万学、王夫艳从教师专业性角度出发，提出教师专业实践能力指向教育教学实践的有效达成，以专业知识为基础，具体化教师的各种专业表现和行动。[10]97从以上概念界定可以看出，实践性知识强调了知识的经验性，而实践能力则更突出实践的动态性，两者的侧重点有所不同。归根结底实践能力落实到教育中，就表现为教师的教学能力、科研能力、班级管理等能力。

　　目前，国内外对教师实践能力的概念没有统一的界定，根据实践能力这一上位概念的定义方法，本研究中教师实践能力指教师运用已有的知识与教学手段，解决教学实际问题并完善自我的综合能力，它包含教学维度的实践能力和教师自身发展维度的实践能力。

　　二、职前教师实践能力的分类构成

　　根据前文综述可以看出，有关教师实践能力的构成，大家有不同的观点，本文倾向于将教师实践能力分为教学维度和自身发展两个维度的能力，每个维度又由相关能力组成。教学维度的能力包括专业基础能力、教学能力及班级管理能力；有关自身发展维度的能力包括评估与评价能力，道德能力及人际关系能力。

　　（一）有关教学维度的能力

　　专业基础能力是教师应具备的最基础性的能力，也是我们通常所说的本体性知识与条件性知识，它是掌握其他能力的前提，包括掌握学科知识的能力、了解并掌握学生身心发展特点的能力等。专业基础能力的获得，一方面靠学习者日常的经验积累，另一方面学校开设的教育学心理学课程，是学习者获取专业基础能力的重要途径。

　　教学能力是将专业知识转化为实践的表现，也是教师实践能力的核心，包括理解教材的能力、教学的准备与设计、选择合适的教学方法与策略、指导学生学习方法、促进学生知识迁移、教学情境的选择与多媒体的运用等。教师的教学能力与方法不是通过简单的师范课程可以获得的，还要建立在在长期教学实践中。

　　班级管理能力也属于教学能力，目标是促进学习者学习积极性与团结协作。它涵盖了一系列班级事宜的组织与决策，包括教室环境的布置、班干部的选拔与培养、班级活动的组织等。如何在这些策划中建立清晰的学习期望，在活动中培养学生合作精神是教师应当具备的能力。

　　（二）有关教师自身发展维度的能力

　　教师能力的充分发挥，除了在教学中体现出来，还取决于教师自我修养的不断发展与完善。教师自我修养的过程就是提高教师专业化的过程，它包括道德能力、评估与评价能力、人际交往能力及科研能力。

　　道德能力是教师职业道德素养的体现，教育事业是教育人、培育人的事业，教师的示范性特点也决定了教师要以身作则，为人师表，在教育活动中履行教育教学义务，并将思想品德教育贯穿于教育教学中。

　　评估能力是指教师对自我绩效的评估，对学生学习结果的评估，正确的评估有利于教师合理的安排教学进度，采用科学的教学方法帮助学习者后续学习。评价是指教师对教材的评价、对学生的评价、对其他教师绩效的评价及自我评价。基于学生德智体美劳各方面的发展对学生进行客观公正的评价，利于引导学生正确认识自我，强化他们学习的积极性；通过团队间相互评价，可以使教师在教学差异中取长补短，寻找更多教学的灵感；正确的自我认识与评价，客观认识自我的发展潜力与不足，学会反思，才能更大限度的发挥自己的优势，在师生中建立威信，达到自我完善与发展。

　　教师是维系学校群体的核心力量，这个职业性质也决定了教师应处理好多方面人际关系，包括教师与学校领导之间、教师之间、学生之间以及家长之间的关系。在不同关系中虽然教师扮演的角色不同，但都要秉持相互尊重、民主平等的原则，做到以诚相待，才能建立和谐融洽的人际关系。

　　除此之外，教育对象的多样性与教育环境的动态性决定了教育工作者要有一种开拓进取的创造和探索精神。教师不能止步不前，固守过去，而要不断更新知识储备与教育方法，提高科研能力，充分实现自我价值，推动教育事业的进步。