职前教师实践水平提升对策引言

　　引言

　　一、研究的缘起及意义

　　教师实践能力的培养是教师教育改革的重要方向，教师的学科教学、班级管理、课程开发等实践能力是实现教师专业化过程中必不可少的因素。职前教师作为准教师的前阶段，其实践能力的培养越来越受到关注，抓住了职前教师实践能力的培养等于抓住了职前教育发展阶段的关键。观照我国职前教师教育，传统模式的教师培养思路给职前教师教育带来了巨大挑战，很多新手教师走上教学岗位面对实际教学而无所适从，无法将自己掌握的理论知识转化为实践能力，往往要通过三五年的实际教学，才能胜任工作，单一的实践形式也不利于丰富职前教师教学经验，提高职前教师实践能力显得尤其重要。

　　（一）研究的缘起

　　1.教育实践是教师教育改革的重要问题

　　身为师范生的我，经常有听取教育界专家们讲座的机会，印象比较深的是 2012 年底的泰山学术论坛，40 多位中外学者就“全球化与道德教育”的议题展开了深入研讨，整场会议非常精彩，然而，当我回到宿舍，想给未能到场的室友讲解研讨的情境时，却愣是说不出几句话，即使翻看着笔记，也只能鹦鹉学舌一般的读几句现成的文字，留下室友凭空想象。我才意识到，信息不在自己脑子里建构与运转，单凭机械的听取，缺少亲身体验，知识还是别人的。

　　同样，在教育教学中我们也经常会见到这样一个现实问题：当我们的师范生从师范院校毕业走上工作岗位上时，表现差异非常大。有的教师在讲台上如鱼得水，深得学生的喜爱，而有些教师虽然在大学期间的学业成绩很优秀，但面临真正的教育环境时，却显得措手不及。有些是无法应对学生的随机问题，有些是头脑中有知识，却苦于无法用语言表现出来。看似一堂简单的课，里面包含的教学流程的设计、教情学情的把握、课程的目标，重难点，每一方面都要兼顾，这在本质上就是要实现教师专业化的发展。而我国现阶段教师的实践能力在步入现实教学时出现了如此大的差异性，除了教师自身的差异性之外，与我国长时间注重知识轻教学，重理论轻实践的教育有关。理论与实践相脱节，培养的职前教师缺乏实践经验而适应性较差是当前我国教师教育领域存在的问题，因此，我们在重视职前教师培养数量的同时，更要注重职前教师的质量培养，大力提高我国职前教师的实践能力。

　　2.职前教师实践能力培养的低效性

　　教师的实践能力是衡量教师是否具备良好素质的标志，而实践能力只有在实践活动中表现出来。当前，我国师范院校教师的实践性课程较单一，在中小学进行教育实习是我国职前教师实践能力培养的主要形式，也是培养教师专业发展的重要途径；从实习环节上看，职前教师与指导教师缺乏有效的交流与协作，限制了实习生自我反思及探索能力的发展，指导教师的指导形式强调接受和模仿，阻碍了实习生主动性的发挥；此外，实习的时间普遍偏短、安排不合理，导致实习生实践锻炼的机会较少，缺乏必备的教育实践能力，种种因素都使得培养职前教师实践能力的工作较困难。

　　3.本人自身的研究兴趣

　　本研究的选题很大程度上取决于个人的学习兴趣。作为一名从本科到研究生一直学习教育学专业的学生来说，上课的形式以教授教育理论为主，接触教育实践的机会很少，一边渴望着在实际课堂中提高自己能力的同时，也深刻体会到当前我国职前教育中课程设置疏于实践。与已参加工作的同学交流中得知，他们在步入教师岗位后面临到了许多困境，其中，教学能力、班级管理能力和教育科研能力等教师实践能力的发展是制约新手教师向专家型教师转变的重要因素。通过与大四实习生的谈话也发现，当前实习环节的低效性也是制约教师专业发展的因素之一。

　　观照我国职前教师教育，传统模式下重理论轻实践、重知识轻能力的教师培养思路导致很多新手教师面对实际教学而无所适从，无法将自己掌握的理论知识转化为实践能力，往往要通过三五年的实际教学，才能胜任工作。而社会建构主义认为个体的学习是在一定的社会历史文化背景下进行的，学习是学生在各种活动相互作用中不断内化的结果。因此，本研究从社会建构主义的视角出发，使职前教师认识到知识是建构内化的，职前教师不单是知识的接受者，更是活动的探究者和知识的建构者。社会建构主义超越了传统师徒制教学模式，主张教师通过协作教学、创建“学习共同体”、在社会情境中互动合作的方式促进彼此间的知识传递与能力增长。因此，我选择从社会建构主义的理论视角出发，关注职前教师的知识技能，重视他们对课堂的个人理解及感受，强调在真实情景中培养职前教师的实践能力，从课程、制度、实施、教师队伍四个方面提出合理化建议，从而为职前教师顺利步入教育职业领域奠定坚实的基础。

　　（二）研究意义

　　本研究从社会建构主义的理论视角出发，试图探寻职前教师实践能力的有效培养，具有一定的理论价值和现实意义。

　　1.理论意义

　　我国对教师实践能力的研究已相对较多，但多数研究的是在职教师的继续教育，职前教师作为准教师的一个前阶段，其实践活动研究还很欠缺。职前教师实践能力的发展主要有赖于教学活动，本文试图考察职前教师实践能力的现状及构成维度，从社会建构主义的视角出发，丰富职前教师实践能力培养的理论研究。

　　2.实践意义

　　任何理论的研究都终将用以指导实践、为实际问题的解决提供理性思维。本研究主要有以下现实意义：

　　第一，本研究探讨了“教师实践能力的构成维度”、“形成机制”、“职前教师实践能力现状”、“培养低效的原因分析”等问题，在研究这些实践层面上提出有效培养职前教师实践能力的途径。社会建构主义的观点告诉我们，情境、合作和反思是培养教师实践能力的重要方式，研究将紧紧嵌入学校教育现实中，以体现本课题的现实性和实践性。

　　第二，本研究基于社会建构主义的研究视角，将关注职前教师实践能力的建构性、动态性，从实践活动入手，通过现场观察、调查访谈，分析影响职前教师实践能力的因素，在大量事实案例分析基础上，探寻职前教师实践能力是如何发展的，怎样培养更有效。

　　二、文献综述

　　（一）国外相关研究情况

　　1.关于教师实践能力构成的相关研究

　　关于教师能力的标准，我国起步较晚，2004 年底推出的《中小学教师教育技术能力标准》算是最早制定的关于教师职业专业化的标准。比起我国，早在 1993 年，美国成立的国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）就对教师能力标准做了详细的制定。教师教育的研究热潮，引起了越来越多的学者对教师的实践能力、培养方式进行研究，国外不同学者对教师实践能力的构成也有不同的观点。

　　2.关于教师实践能力培养的相关研究

　　通过整理文献可以看出，以美、英为首的一些发达国家很早就开始重视职前教师教育，注重教育实践活动并探索各式教育模式，形成了比较完善的“伙伴合作”模式，这种通过建立大学与小学合作关系的方式来培养职前教师的实践能力既包括以美国为代表的“专业发展学校”模式（Professional Development School），也包括以英国为代表的“伙伴合作”

　　模式（School-based Teacher-Education）。前者强调以中小学为基地，加强师范生的实践与理论相结合的方式，相比传统的教师培养，PDS 模式更关注师范生班级管理、实践教学、课堂控制等实践能力；后者即将职前教师培养的责任分配给大学和中小学共同承担，合作者之间通过制定方案、规划培训、监督评价等环节得到有效的沟通，双方在合作中达到共赢。

　　除了这一类行之有效的教师培养模式，国外还探索了不少教师教育模式，如我们熟悉的由美国斯坦福大学首先提出的“微格教学”,由教师指导、学生进行半独立性教学的“模拟实践”,以及近年来实行的关注教学情境的 UTR 模式（城市教师驻校），这些改革举措都为我国培养职前教师实践能力提供了有利的借鉴。