教师教育专业师范性的不足

　　第三章 教师教育专业师范性的不足

　　师范性在教师教育中主要体现为：课程设置的师范性、教师教育培训的师范性以及教师认证的师范性。[1]因此，对我国教师教育专业师范性的不足则主要从教师教育专业地位、课程设置、教师职业素养以及学生职业素养四个方面来具体阐释。

　　一、教师教育类专业日益式微

　　当前我国正在形成以师范院校为主题，其他高等学校共同参与，职前培养与职后培训相衔接的开放型教师教育体系。然而，伴随着高师院校综合化的发展，非师范类专业数量逐渐增多，教师教育专业相对来说有所减少，学科种类与综合型大学的学科种类无本质差异，而师范性的办学特色尽管仍占有一席之地但却没有那么鲜明。

　　根据各高校官方网站 2014 年公布的招生计划，以国内重点师范大学为例，各高师院校的学科专业都有不同程度的调整。北京师范大学学科门类总数为60,教师教育专业为 23,非师范专业为 37[2];华东师范大学学科门类总数为 68,教师教育专业为 14,非师范专业为 54[3];南京师范大学学科门类总数为 130,教师教育专业为 18,非师范专业为 120[4];华南师范大学学科门类总数为 79,教师教育专业为 29,非师范专业为 50[5].可以看出，教师教育专业较非师范专业数少，非师范专业确实在一定程度上对教师教育专业的数目有所影响。而非师范专业的大量增加，必然需要增加在某一学科专业相应的教师。因此，一些高师院校通过调整教师资源，让部分师范类教师担任一定比例的非师范专业课程。

　　这样一来，教师原来带的教师教育相关课程很少讲授，而教师教育专业的师资力量则相对有所降低，教师教育队伍日益单薄，缺乏相应的理论指导，最终会导致教师教育专业在数量上和招生规模上日益减少，学科专业水平则会不断下降，师范性特色逐渐被覆盖。

　　二、师范类课程设置不均衡

　　伴随着改革开放的热潮与社会经济与科技的不断发展，我国对培养人才的标准有了新的体现。国内基础教育不断发展以及九年制义务教育的不断普及，使得高师院校对教师素质也提出了更高的要求，同时对教师教育课程的设置赋予了相应的自主权并有所调整。课程是教学内容以及教学过程的总和，是教师教育的基础，也是学校培养优秀人才的摇篮。师范类课程也称教育类课程，是指为培养合格教师开设有关教育学理论、方法、技巧等教师职业素养及技能的课程，一方面能帮助学生树立科学的教育观，另一方面能引导学生掌握最基本的教育知识与技能。教师教育专业课程对师范生教育理念的树立以及教育技能的养成具有重要的作用，是最能突出教师教育师范性的主体性课程。因此，重视教师教育专业课程的地位和作用，是体现师范性以及教师专业化的主要方式。

　　然而，目前很多高师院校的教师教育专业仍保留了学科专业课程和教育专业课程简单组合设置的形式，虽然对教师教育专业的课程内容进行了延伸，但始终无法突破以教育学、心理学以及学科教学法等理论性课程为核心的传统模式，高师院校区别于其他高校这一师范性的特色并没有很好地体现出来。具体分析，可以发现我国教师教育专业的课程设置存在以下不足：

　　（一）教师教育课程比例有所减少

　　教师教育课程一般是按专业类别来具体设置，各专业根据中小学的学科分类标准划分专业类型，因此对师范生的培养也更倾向于按学科专业教学模式，而过多强调学生系统掌握学科领域知识，又忽视了师范生作为未来教师应具备的全面素质教育。

　　教育专业课程作为教师教育专业中的特色课程，在高师院校中比例有所下降。从我国教育专业课程的发展历史来看，清末教育专业课程包括：普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等内容；查阅 1938 年的《师范学院规程》发现，教育专业课程包括教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等六门，教育专业课程占总学分的 27%;自改革开放以后，教育专业课程只包括教育学、心理学、分科教学法和教学实习等四门课程，目前教育专业课程占总学分的 7%.根据 1944 年的《师范学院学生教学实习办法》的有关规定，师范生教学实习分见习、试教以及担任实习教师，实习教师应任教一年并成绩合格，才能得到毕业证书以及教师资格证书。[1]而与同时期境外其他国家（地区）相比，我国开设的教育类课程比例也相对较低。

　　根据国际劳工组织和联合国教科文组织的调查统计数据显示，通过对世界 70 多个国家（地区）开设教育类课程占全部课程的数据比例来分析：新加坡为 39.2%,德国为 33%,英国在 25-40%之间，美国在 20-30%之间，法国为 20%,印度为 18.6%,中国台湾为 18-20%之间，日本为 16.5%,俄国为 15%,韩国为 14.3%.[2]而在我国高师院校的课程当中，教师教育专业课程占总学时的 10%,其中教育实习为4-8 周，占 3-4%;其他国家的教师教育专业课程包括教育实习在内一般在 20-25%之间。[3]

　　通过比较分析发现，各国教育类课程开设的差异性较大，而我国的教育学科课程仅为国外的三分之一甚至四分之一，处于中下等级水平，由此可见我国教师教育专业的相关课程还有提升进步的空间。

　　（二）课程结构比例不太合理

　　课程结构的合理性与否直接关系到教师教育专业师范性的顺利进行，也是师范性中比较重要的一个方面，是培养教师的主干课程，是教师教育专业区别与其他专业教育的重要标志，也是实现教师专业化与职业化的重要保证。高校的教师教育专业课程在设置过程中应遵循学科专业课程与教育专业课程并重、理论课程与实践课程并重、人文课程与科学课程并重、基础课程与专业课程并重、必修课程与选修课程并重、素质课程与应试课程并重等六个原则[4].但是，目前教师教育专业的相关课程结构主要包括：公共基础课程、学科专业课程以及教育专业课程这三大主要方面。有学者研究出近年来我国的教师教育这三类课程结构比例为：公共基础课与学科专业课比例为 90-92%,教育理论课为 5-6%,教育实践课比例为 3-4%.而世界教育理论与实践课的平均水平为 20-10%[5],其中英国为 25%、德国为 25%,法国为 20%、美国为 18.4%[1].通过国内与国外课程结构比例的对比发现，我国的教育专业课程比例明显较低，与国外有较大差距。而教师教育课程结构比例的高低直接影响到教师职业化程度与专业化发展水平，因此，只有加大对教师教育专业课程的重视，教师教育专业的师范性才能充分的得到体现。

　　此外，随着市场经济在我国的不断发展，教师教育专业课程近年来逐渐摆脱了单一化的情况，高师院校普遍开设相应的必修课程以丰富教师教育专业课程的内容以适应市场经济的变化与发展，从华东师范大学师范生培养的课程体系来看，其通识课程包括通识必修课程、通识选修课程，占 40 学分；专业课程包括学科基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和专业实践课程，占 90 学分；教师教育课程包括教育学课程、心理学课程、教育研究与拓展课程、实践与技能课程和学科教育课程等。其中，学校允许各教师教育专业的相关课程在保持总学分的前提下，以 10%的比例调整各课程板块的学分。[2]

　　但是选修课的比例仍然相对较低，有调查显示我国高师院校选修课占所有课程的 1/5,而必修课程却占到所有课程的 4/5.一些高师院校规定学生必须选择与专业相似的选修课，以此来充实专业知识与专业素养，但是由于未充分重视学生的个人兴趣，结果最终收效甚微。

　　（三）教育实践时间短、课时少且成效低

　　教育实践是培养未来教师职业技能的最有效途径，主要包括教育见习与实习。教育见习是指身临其境地体验基础教育的真实课程，从而评价自身是否具有从教任教的基本素养；而教育实习是培养未来教师的重要环节，主要是由学生角色向教师角色转变的分水岭。目前，我国高师院校教育实践与教学实习存在实践课程安排较少、实习时间较短以及成效较低等现象，学生的整体素质没有得到相应的提升，人才培养质量也大打折扣，师范性特色更是不够凸出，主要表现在：第一，教育实践时间短。国外师范生教育实践的时间较长，美国是75-100 天，英国是 148 天左右，法国约占两年共 486 学时，德国则是一学期每周 4 学时另有两年的教育见习，而我国师范生的实习时间仅为 6-8 周。可以看出，我国的教育教学实践相比其他国家时间太短，并且学生在实习过程中还会面临各种班级事务以及其他琐事的困扰，真正参与到教学的时间可能会更少。第二，教育实习形式化现象严重，成效不高。由于我国教师教育实践的时间较短，学生短期内只能大致体验下教学的主要流程，很难真正领会到教学的精髓、技能的掌握以及教师应具备的基本素养。