师范生“师范性”素养提升分析绪论

　　第一章 绪 论

　　一、研究背景

　　（一）世界教师教育发展的影响

　　20世纪中叶，伴随着二战在世界范围内的结束，教师教育在全球得到了迅速的发展，欧美等国积极调整教师教育发展战略，改变单一的师范教育培养方式以促进本国教师教育专业的发展。1954年，美国在教师教育大学化过程中，率先提出应建立一套完整的教师教育制度，确立统一的教师教育标准[1];到1986年，卡耐基以及霍姆斯小组相继发布《国家为21世纪的教师作准备》以及《明天的教师》两份重要报告，明确了教师专业化在教师教育改革以及教师职业发展中的重要性，并提出要提高大学整体教学质量，应首先提高教师整体培养质量以及教师专业化总体水平。巴农等人分析未来教师教育专业时认为教师应掌握学科专业知识、教育学专业知识以及教育实践技能这三方面知识[2].1991年7月，欧洲召开了以“教师教育大学化”为主题的会议，这一口号由欧共体各国派出的60位代表专家一致提出并积极响应。

　　至此，传统的师范教育不再适应世界教育形式的发展，多样化的教师教育培养方式逐渐被推广，高师院校的教师教育从此进入一个新的发展阶段。与此同时，我国紧跟世界教师教育发展的潮流，开始大力发展教师教育专业，并加强对教师教育专业师范性的规范和引导，教师教育专业的发展初见成效并取得了一定的成绩。

　　（二）我国教师教育发展的现实要求

　　从20世纪80年代左右开始，我国高师院校逐渐由师范院校单一设立向综合型大学过渡。国家为了顺应教师教育专业发展的现状，于20世纪末制定了《关于深化教育改革与全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），《决定》指出：综合类大学、师范类高校与非师范高校可以参与教师教育的培养工作[4].进入21世纪后，伴随着高等师范院校转型的基本完成，以教师教育为主导的培养体系逐渐取代了传统师范教育的培养方式，教师教育被认为是实现教师专业化的主要途径，因此其地位被逐渐提升，这主要表现在：第一，国家逐渐收缩低学历层次如大中专的师范教育，扩大高学历层次如本科、硕士与博士的教师教育；第二，独立的师范教育培养方式较为封闭，不太适应社会形势的发展；而多样化的教师教育培养模式逐渐受到高师院校的普遍认可并相继得到实施；第三，教师教育向专业化方向发展。然而，由于我国的教师教育受传统师范教育的影响颇深，转变教师教育培养观念与人才培养模式还比较困难。为了培养出高质量的教师，高师院校加大了对教师教育培养质量的重视并在学校师资管理、教师管理、生源质量管理、专业建设以及科研建设上采取了一定的措施并取得了一定的成绩。我国教育部师范司在2003年1月在厦门召开了“全国非师范院校教师教育研讨会”,成立了全国非师范院校教师教育工作协作会，鼓励非师范院校积极办教师教育相关专业，之后，非师范院校积极参与教师教育改革，纷纷开设了很多教师教育专业以及相关课程。2010年教育部颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，指出高师院校应大力实施教师教育人才培养计划，为“基础学科培养拔尖人才”.[1]

　　教育部在2012年颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确指出高师院校应创新人才培养模式，改革教学管理体制，创新教育教学方法，促进科研与教学互动，支持本科生参与科研活动[2].同年10月，教育部又颁发了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，文件明确指出教师教育应为提高高等教育质量发挥主体性作用。

　　这些政策既符合当前创新型国家的发展要求，又为提高教师教育专业在培养师范生的优势方面提供了政策保障。由于高师院校对教师教育专业缺乏统一的理解标准，导致在理论层面与实践层面相互矛盾。具体表现为：第一，在教师教育专业的课程设置方面，出现过度强调学术性、专业化与综合化，为了追求办学层次从而使得教师教育专业普遍出现师范性失衡现象；第二，对教师教育专业师范性的领悟不够透彻，存在敷衍心理，导致毕业后并未充分掌握一技之长；第三，在教学环节，师范生实践机会不多，学不到真正有用的知识与技能。在教师教育过程中，师范性作为最本质的特征以及重要标志，必须体现在教师教育的各个环节之中。因此，在教师教育这一背景下研究我国教师教育专业的发展状况具有重要的意义，同时从教育机制、教师教育专业办学特色、课程设置、教师与师范生的师范性素养等方面，分析教师教育专业存在的不足以及原因，并提出相应的对策，这是文章研究的重点。

　　二、研究意义

　　本研究通过分析我国教师教育专业师范性的不足以及产生不足的原因并提出相关的对策，对继续推进我国教师教育专业师范性的有效发展与提高具有重要的理论和实践意义。

　　（一）理论意义

　　师范性的强弱对教师教育专业质量的提高、师范生的培养具有至关重要的作用。首先，通过研究“师范性”这一内涵，对界定“师范性”的科学定义以及深层次了解“师范性”的实质具有重要作用，对丰富教师教育专业师范性的理论研究具有重要价值。其次，通过总结分析我国教师教育专业师范性发展过程中存在的不足并提出相应的对策，为深入探索未来教师专业化发展的科学道路具有重要的指导与借鉴意义。

　　（二）现实意义

　　在教师教育背景下，深化对教师教育专业师范性本质的探索和实践，一方面有利于师范生反思能力的培养，另一方面通过合理设置教师教育专业、提高教师与师范生的师范性素养，能够为高师院校教师教育专业进一步突出师范性特色提供一定的参考建议。

　　三、相关概念界定

　　（一）高师院校

　　高师院校是指培养各级各类师资的专门机构，主要包括师范大学、师范学院和师范专业学校三类。

　　（二）教师教育

　　“教师教育”最早起源于国外，以终身教育为其指导思想，在 1930 年左右提出，而之前的师范教育随之逐渐被淡化。“教师教育”在内容上主要包括普通教育、学科专业教育与教育专业教育，在顺序上主要包括职前教师教育、入职教师教育和在职教师教育，即“三位一体”;在水平上主要包括专科、本科、硕士、博士教育即“层次递进[1].”我国在 20 世纪 80 年代末开始提出“教师教育”,只针对于职前教师，没有“教师教育”涉及的范围大[2].而完整定义“教师教育”是我国在 2002 年 2 月出台的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，文件指出：“基于终身教育思想指导，教师教育是按照教师专业发展阶段不同，对教师职前教育、入职教育、职后教育的统称”,文件主要详细论述了教师教育职前教育方面的课程[3],而对于入职教育以及职后教育的课程则没有做详细的论述。可以看出，我国关于“教师教育”概念的界定还不够丰富，需要积极借鉴国外并结合我国教师教育专业的现状，不断充实“教师教育”概念的内涵。

　　（三）师范专业

　　关于“师范专业”概念内涵的厘定，本研究认为师范专业是能够体现教师职业这一特性，开设相应的教育理论课、教育实践课、教育基础课，使师范生通过相关专业的学习能够掌握一定的教育教学知识和技能，具备一定的专业反思、专业探索与专业研究能力，真正达到学、思、行、研四者能够有机结合，使师范生在毕业后愿意从事教育行业，能够成为一名合格的人民教师而开设相应的专业。具体而言，师范专业主要具有以下两个特点：第一，连续性与阶段性并存。连续性与阶段性是体现师范性最明显的特点，主要包括三层含义：首先，课程设置的连续性与阶段性特征；其次，师范生学习的连续性与阶段性特征；最后，教师自身发展的连续性与阶段性特征。第二，永恒性与多样性并存。

　　教育是培养人的一种活动，教师教育专业作为高师院校教师教育的主要组成部分，关系到未来基础教育培养优秀师资的重大使命，自古至今培养优秀的教师这一大目标始终如一。然而，随着生产力的发展、科技的进步以及社会经济制度和文化的不断更新，各个历史时期都会对培养内容、培养方式以及专业结构进行相应的调整，因而每个时期都会带有自身特色的教师教育专业。

　　（四）师范性

　　关于“师范性”的界定，本研究认为，师范性是指教师教育的专业性和教育特性。从宏观上来讲，教师教育专业的师范性包括教育机制、办学定位；从中观上来讲，教师教育专业的师范性包括人才培养目标、人才培养规格、课程指标体系以及教学评价体系；从微观上来讲，教师教育专业的师范性包括教师教育思想、职业道德、职业行为规范、职业技能和师范生的思想和行为，通过在教育活动和其他实践活动中集中反映出来，是教师教育专业区别于非师范专业的本质属性。而关于“师范性”与“示范性”、 “师范性”与“学术性”、“师范性”与“教师专业化”这三对主要关系的分析，则主要在国内文献综述中具体阐释。