女性教师领导力提升的专业特质(4)

　　4.4 M 老师的角色引领与示范作用。

　　在女性教师看来，展示其引领、示范作用，发挥领导力，主要依托两大途径：一是施展能力，成为其他女性教师学习的榜样；二是开放平台，让女性教师参与到对学科发展的反思活动中，从而提高团体实力。简言之，就是展示自我、提升群体。根据 Y 小学情况，M 老师实施领导力的形式集中在样板课、教研活动、青蓝工程、日常的工作场景等方面。

　　4.4.1 样板课的作用。

　　Y 小学为了充分促进优秀教师的引领、示范作用，提高全体教师的专业技能，开设了样板课。在开设之初，样板课分为骨干、新秀两个类别，通过观察不同级别教师的课堂，体会其在课前、上课、课后的不同，来提升自己的教育教学能力。M 老师身为校级骨干，负责三年级的样板课。在问及 M 老师都有哪些准备时，她回答得很轻松，“都是我的家常课，以前新教师也要上课，现在就剩所谓的骨干教师了，我只负责每周的一节，至于对别人的帮助大小就因人而异。”

　　YT3:“现在是轮流制，也不分骨干、新秀，领导在学期初制定了计划，然后由各学科组自行准备。就我所知，没有人愿意主动上样板课，这些课分散精力、收效不大，形式主义。”

　　笔者可以通过下面一段观察记录来体会 M 老师的样板课效果。YT6:“M 老师，这次的样板课要讲什么？”M 老师：“就按教学进度来，乘法分两步解决实际问题。”YT6:

　　“M 老师，你真是及时雨，我正不知道怎么讲呢，那我明天再上一节复习课，后天直接用你的课件。”YT4:“那我也这样安排，M 老师你打算怎么讲？”M 老师：“一会儿人来齐了，都说说难点，我就讲那些地方。你们听完课，不能直接照搬，也再创新一下。”

　　YT1:“M 老师谦虚了，你是我们的权威，就按照你的讲，到时候拷个课件就行。” 第二天的样板课，三年级数学教师都调了课，“学习”了这节样板课。课后直接将拷好的课件搬到了自己的课堂，也没有任何自己的评论和反思。

　　在这段观察记录中，笔者看出 M 老师样板课在老师们之间“很受欢迎”,它满足了青年教师对教材重点、难点把握不透，对现成结论的需求的愿望，也使得其他教师不再继续思考，反到养成了直接照搬的不良习惯。女性教师通过样板课对学习群体内其他教师产生引领、示范作用是有要求的，不能照葫芦画瓢，要在理解优秀教师授课思想、选择教学方法的情况下，反思自身的教学设计，择其善再从之，不是“蚂蚁搬家”.没有以反思的态度看待样板课，那么再多的观摩课也是走过场。

　　受到学校散漫组织文化的影响，三年级数学组的女性教师没有形成共同学习的想法，样板课没有发挥其应有的价值。当然，这不是 M 老师的责任，也不能全部怪罪于组内其他教师，女性教师领导力作用的发挥需要水滴石穿的精神，M 老师本人要改进自己上样板课的形式，组内其他教师也要培养共同学习、不断反思的能力，只有这样才能提升教师的领导力。

　　4.4.2 教研活动的负责人。

　　作为区内数一数二的名校，Y 小学在教研活动的开展上，相对来说还是比较活跃的。

　　比如 11 月的教研活动安排如下：

　　这是三年级数学组在 10 月底下发的 11 月教研活动计划表，并没有得到教师们的重视，教研活动能否进行取决于当时情况，达到教学与研讨的平衡并不容易。

　　案例：集体教研活动--对学生最近发展区的认识，以《认识分数》为例M 老师以备课组长和 YT9 导师的双重身份组织了本次教研活动，而《认识分数》是 YT9 参加市里新秀公开课的教学内容。

　　M 老师：“今天是咱们第二次听这个课了，YT9 肯定是比上次有所提高。刚才自由讨论的时候，我发现大家对 YT9 关于学生在认识分数时最近发展区的情况想法比较多，那我们今天的主题就谈它。”

　　YT3:“分数与生活的关系密切，你既然是从分蛋糕引出分数，为什么不多举一些生活中的例子呢？”

　　YT1:“我有种感觉，你低估了学生的理解水平。学生通过实际操作已经比较出了二分之一、四分之一、八分之一的大小，应该抓住这个机会，趁机提问学生’你有什么结论‘”.

　　YT2:“我也有同感，你一直按照自己的教学预设走，当课堂已经对学生的认识已经有了新的生成时，你要转变思路。学生比我们想的聪明多了。”

　　M 老师：“这几个问题提得好，你是不是没有预设到学生能理解到分数大小的比较？”

　　YT9:“我设计时确实忽略了这一点。”

　　M 老师：“所以你要注意了，当学生已经掌握了分数的概念和规则，在你的指导下，借助折叠图形，他们能理解到二分之一、四分之一、八分之一的大小关系，孩子们知道是什么，但嘴里说不出来。不能因为你没有预设到这一情况，就对学生最近发展区的变化忽略。你要挖掘，抓住课堂里新生成的东西，以学生为本，他出现什么样的问题，你就进行什么样的点拨。这也是新任教师成长为教学能手的关键一步，从关注情景关注学生，关注的转变主要取决于你对学生最近发展区的把握。我们说备课有一项就是备学生，你要反复设想学生什么地方很快懂了，哪里要重点讲，可能会提什么问题，在备课上还要下功夫。”

　　以这则教研活动为例，说明了 M 老师作为教研活动核心组织者的形象。首先，她善于观察，敏锐的察觉到教师们对学生最近发展区的想法最多，将活动主题确定为：教师对学生发展区的把握。其次，她在调动讨论氛围、鼓励大家发言要多说真话、多提意见，提高了教研效果。最后她的领导力作用在总结点评时，发挥得更为全面，既将其他教师的意见汇总、给 YT9 以提示，针对新任教师的不足，言简意赅、提纲挈领地提出建设性的建议。

　　4.4.3 初任教师的导师。

　　为了帮助初任教师尽快适应职业发展，Y 小学将骨干教师与初任教师结成对子，这就是青蓝计划。对于青蓝计划中师傅的选拔，Y 小学有着自己的方法，要考虑到其任教年级、学科，在传帮带方面有着很好的传统。

　　YT1:“M 老师是我的师傅，我足足听了她一学期的课，基本上我提前一周准备好下周要讲的课、包括教案、教学设计、教具，把文字性的材料写好就给师傅看。每天第一节课先听她的课，第二节我自己磨课，第三节课 M 老师再来听我的课，课后提出改进意见。第二学期，M 老师觉得我也上手了，不用像上学期那么辛苦，有问题再找她，我们现在都是私下的交流了。其实，我很怀念那段日子，觉得专业提升很快。”

　　M 老师：“青蓝计划很早就有，以前叫传帮带，不太正规。现在的师傅都是骨干教师，计划得很详细。”

　　据笔者观察，M 老师跟初任教师的关系融洽，她会积极地把自己积累、思考的体会与新教师分享，也鼓励她们不断思考。至于新教师能学到多少，那完全是“师傅领进门，修行在个人了。”

　　YT9:“这次我要参加市里新秀教师公开课，我师傅不仅在三年级数学教研活动上指导我，在课下也陪我一起磨课，制作教具，还安排她的学生让我试上，帮我把上公开课的细节都想到了，我们一起看优秀教师视频，共同讨论，别的新教师都很羡慕我，有这么认真的 M 老师带我。”

　　YT7:“虽然 M 老师不是我的师傅，但我从她身上学习到了不少东西。我现在也成为青蓝计划的骨干教师了，指导新人的方法我都是从 M 老师那里学到的。”

　　对初任教师的帮助，不只局限于教学上，M 老师在建设班集体、与家长沟通、建立和谐的师生关系方面也是很好的导师。

　　YT2:“现在的家长要求都很高，认为新老师做不了班主任，请家长配合工作，往往是家长反过来教育老师。我跟 M 老师交流过，她就传授我一些与家长交流很实用的策略。”

　　从形式到内容，青蓝计划在 Y 小学都得到了相应的执行。到岗之后，初任教师有两周的观察时间，与候选的师傅互相了解，通过双向选择确定师徒关系后，两人就结成了共同体，一荣俱荣。获得骨干教师的专业指导是初任教师专业成长的加油站，教学相长青蓝计划希望促进骨干教师、初任教师共同进步的初衷是美好的。从理论上说，M 老师作为女性教师的优秀代表，通过实施领导力影响他人，同时也要能看到自身的不足，找到继续学习的动力。在 Y 小学找到众多名师并不容易，满足所有初任教师需求的也不多见，青蓝计划只能在相对范围发挥引领、示范作用，影响力有限。

　　4.4.4 日常工作场景下的非正式领导。

　　“领导不单指顶端的人，个体以一种或其他方式扮演领导者的角色1.”观察常规场景下的教师领导，她们往往依托非正式组织。反映到数学组内，主要是靠彼此的交流和对小组的归属，有时候女教师共同的话题就能开启她们面对面的交流，不限于特定的场合，没有固定的领导职位。

　　很多时候，教师们会在办公室讨论一些教学细节。这时，教师领导者依靠领导力发挥重要作用，她们的经验可以为其他教师借鉴，阅历能被分享。比如，班级里的后进生、对待不讲理家长的办法，商讨具体教学进度是小组讨论比较多的话题，当然这种非正式领导受到教师个人威信的影响。

　　YT2:“M 老师，这题怎么给学生讲啊？”M 老师：“我觉得这题超纲了，学生理解题意都困难。”YT2:“那我就不用白费那个劲，不讲了。”M 老师：“你可以简单的提一提，能明白的就明白，不明白的也别费劲了。”

　　YT4:“看似是大家随意讨论，这里面也是有门路的。一般性的问题要问所有的老师，不要只找备课组长，否则会认为你在跟组长套近乎。决策性的问题再问组长，她是我们组的负责人。”

　　小结：女性教师在群体中的影响力明显。首先，M 老师为组内其他女性教师提供依靠。M 老师的专业技能素质过硬，是 Y 小学、所在辖区、甚至市里的数学名师。对一所老校而言，拥有这样的名师是无声的名片，其象征意义不言而喻。正如其他教师所言，“有了 M 老师就有了主心骨”.S 校长：“学校发展离不开名师，M 老师是我们学校最有力的中流砥柱之一，学校对她的专业、人品、做人做事都很放心。多培养几个 M 老师这样的人才是未来几年学校的目标。”

　　其次，M 老师为替其他教师提供了专业指导。YT8:“其实我们也想学习一下新东西，作为老师怎么会不懂得终身学习的意义呢？我们更需要引路人，不是校长行政命令式的领导，我们希望这个人最好就来自我们的小群体，身边的榜样，这样的辐射更有说服力。”在访谈中，女性教师们不止一次表达了类似的想法，从中可以看出：首先，教师们认可共同学习的价值，即能提高效率，沟通感情，促进群体内所有教师的发展。其次，教师们渴求身边的榜样，主要是能获得办公室的商讨、教室里的指导、适切的女性教师榜样让教师们有观摩、学习、内化的动力。最后，女性教师接受同伴的领导是建立在自身专业信念、发生在教师与女性领导者之间的互动作用上。

　　最后，M 老师扮演角色的多样性。M 老师在实施领导力过程中扮演的角色是多元化的，她沟通小组的教育教学、调节人际关系、组织教研。长期以来，她被定义为上传下达的中间人，M 老师对自身能承担、可以承担、要承担的领导力责任与义务知之甚少。

　　她的领导力行为基本是在校长、教研主任的行政命令下进行，自发自主的领导力行为并不多见。

　　总结：由三、四两章的调查分析可以发现：

　　第一，适宜小学女性教师领导力提升的场域具有显着特征。在 Y 小学，虽然有看似明确的组织制度和结构安排，但校长的监督作用突出，强制性色彩浓厚，整个场域条件并不完善，女性教师自我觉醒意识还不明显，教师与场域之间的互动性有待加强，一些积极要求改革和创新的女性教师在数量上不多，所以在对策方面我们可以强调：创设什么样的学校组织文化环境，学校制度上能进行哪些完善与补充？

　　第二，女性教师的领导力提升动机来自于专业自主，领导动机是外部角色的赋予。专业自主是实施领导力的女性教师区别于普通教师的重要依据，因为教学、课程、研究是她们的兴趣所在，所以对教师发展更有持久动力，也是引领其他教师的必备条件。在研究中我们发现 M 老师的专业自主、教学能力和科研能力都很强，这一类型的教师自我要求较高，其成就感不在于别人的肯定或眼光，而是自我成长的喜悦。而拥有行政职务的课程领导者，会很自然地考虑自己组织者的角色。M 老师的领导动机，是基于她现有的职位以及由此附带的一些责任和职能。普通老师的领导动机取决于领导的支持以及提供的榜样示范，能否主动奉献和分享经验的意愿依赖于外部角色的赋予。

　　第三，女性教师领导力是行政领导与专业领导的统一。女性教师领导力在某种程度上也是权力活动，是为了改变学校当下的权力关系进行的权力重新分配。因为女性教师与学校领导层存在权力关系，所以女性教师课程领导不仅是一个教育教学问题，也是一个权力问题。女性教师领导力是以校长为核心的多元互动行为，倡导女性教师的领导力需要校长、行政人员、学校文化等各个方面的配合。如果从上到下的领导模式仍然存在学校重，即使一些女教师身先士卒，以身作则，带头进行各项工作，但仍有“带不动”的无奈感叹。

　　第四，女性教师的领导力具有复合性。由于女性教师领导力带有属于自下而上的领导性质，因此其权力不仅需要学校的赋予，更离不开领导者个人的权威。可以说，女性教师的领导力具有复合性，其权力来源包括专业权威、人格力量和赋权增能。不管是拥有行政职位，还是普通教师即使在领导方式和影响力上有不同，但可以发现她们的教师领导权是各种权力的整合，不仅包括教师本人的专业权威、人格力量形成的潜在影响力的领导，同时包括学校组织关系中，校长和组织赋予的领导权力。

　　故在 Y 小学的环境场域下，能够施展教师领导力的女性教师不是一成不变的，更不能以“职位论英雄”,只能说，行政赋权为女性教师发挥领导力扫清了一些障碍；而无行政赋予权的女性教师发挥领导力更多的是依赖于自身的专业自主、专业自觉、专业能力。为此，在讨论提升女性教师领导力策略时，我们就要区别对待，以引领和自主为启动支点，分析不同的方式产生的综合作用。