“义和文化”与义和小学课程的融合研究导言

　　导 言

　　一、选题缘由

　　（一）《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确了课程的重要地位2001 年，国家开始推进新一轮课程改革。课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了本次课程改革的六项具体目标：

　　(1) 实现课程功能的转变

　　(2) 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

　　(3) 密切课程内容与生活和时代的联系

　　(4) 改善学生的学习方式

　　(5) 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

　　(6) 实行三级课程 管理制度

　　这些目标构成了 新一轮基础教育课程改革 的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程，并将课程的变革提到了最为重要的地位。课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不同的课程观。基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社会的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》中还明确提出了“设置综合课程”。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。这也就是说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重是随着学校教育层次的变化而变化的。在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。对课程结构进行这样的调整，不仅符合 儿童认知发展规律 ，也符合中国的实际情况。显然，在新的基础教育课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分，不仅如此，国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划。综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。从实践层面讲，实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。

　　新一轮课程改革让我们认识到，学生是教育工作的最主要的对象。新课程改革中提倡的学生观的核心内涵是：学生究竟是人还是物。这涉及一个如何看待人的问题。这次课程改革对于学生的看法坚持了三个要点：统一、规范性，学生发展的主动性，学生发展的“未完成性”。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。

　　（二）现行课程结构不够合理，课程之间相互割裂

　　基础教育现行的课程结构，存在着较严重的不足，在一定程度上阻碍了学生学习的自主性和学校的发展。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则少之又少；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则只有综合实践一门，且没有具体内容、教学方式方法的参照和有效指导；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则多为团体活动，不成体系，效果甚微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的落实和有效开发。课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。其次，学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学、英语等科目所占的课时比重过高，教师中仍存在主副科观念，有时候还会占用其他学科时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。

　　（三）义和小学的现状

　　我于 2013 年 10 月调入义和小学担任校长工作，对学校的现状进行了分析和研究。济南市义和小学是历下区区属老校，创建于 1940 年，是一所规模较小、校风淳朴的学校。学校现占地面积 6492 平方米，校舍建筑面积 1637平方米。现有教学班 6 个，在校生 170 名，教职工 21 人，其中专任教师 16人，公益岗 5 人。受班级数量所限，每位老师承担的分科课程门类过多，不仅令教师陷于忙乱，限制了专业发展，还在一定程度上起到了反作用力。基于学校实际情况和发展的需要，调整学校课程结构、缩减教师所教授的课程门类是当务之急。学校发展必须要扭转长期以来备受困扰课程类型单一、科目比重失衡的局面，实现学校课程类型多样化、具体科目比重均衡化的要求。

　　在分析和研究中我还发现，实施以课程整合为主的学校整体改革，不仅仅是学校发展的迫切需要，更是学生与教师发展的迫切需要。义和小学的学生，性格淳朴，老实听话，但是生源混杂，来自社会各种阶层。成长环境相对单纯，家庭教育力度小但是影响大。学生眼界闭塞，思路狭窄，自我认知能力低，认知水平有限。在成长的过程中缺乏动力和希望。教师多年来一直受到人数的限制和学校现状的困扰，有努力上进的强烈愿望和主观能动性，但是严重缺乏信心，对工作没有积极性，得过且过的心态为主流，迫切需要专业引领和培训，并树立教师自信心，培养和调动教师工作的积极性。

　　二、选题意义

　　（一）理论意义

　　对于学校的整体改革从课程整合的角度进行研究，能够丰富课程整合的理论，具有重要的理论意义。在基础教育领域中，“课程”一直是基础教育理论研究的重点和难点，基于“义和文化”的课程整合研究对于学校整体改革和持续发展有重要作用，强调课程整合的实践层面，把学生的综合发展、课程的综合实施提高到重要的地位，并作为主要研究对象，以期充实基础教育进行课程综合开设、整合实施的方式方法。对于基础教育理论来说，在合适规模的学校进行实践性的课程整合研究，会为新课程改革中的基础教育改革提供有力支撑，并能进一步充实基础教育课程整合的相关理论，促进新课程改革中基础教育的发展。

　　（二）实践意义

　　首先，对实现学校的发展具有重要的实践意义。依据国家各学科课程标准，在保证各学科课时总量不变、教学内容只增加实践活动内容，不减少学习知识性内容的前提下，合理调整作息时间，科学整合各学科教材，设计学生学习思路图，采用翻转课堂、智慧教室等先进的教学手段，以小组合作学习为主要模式，通过改变教师教学的方式，来改变学生学习方式，既做减法，又做加法，真正把课程与实践相结合，以课程作为实现学校育人目标的有效载体，传承文化，融入现代，将义和小学打造成一所现代社会的精品学校。

　　其次，对实现人的全面发展具有重要的实践意义。自古以来，人的全面发展 始终是教育追求的理想。人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，此次新课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度明确应该达到的目标。由此我们可以明确，发展乃是质而不是量的变化，实施课程整合，其实就是实施学校的整体改革，就是实现人的全面发展，只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是养成学生的健全的个性或人格。

　　再次，对实现教师的专业发展具有重要的实践意义。“因此，对于学校及学校的教师来说，重要的不是要求理论者给课程整合下一个‘放之四海而皆准’的定义，而是在整体上认识到多种含义的存在，认识到每种界定都有其特定的视角和背景。而对理论研究者来说，重要的不是给课程整合下一个又一个的定义，而在于自我反思其理论背后的假设和信仰，并批判性地考量其理论的实践意义和价值。

　　”课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践的世界。学校的课程整合应该是一个宽泛的概念，是一种综合的改革。课程整合不是与课程分化相对立的课程设计方式，而是与课程分化相对应并相互包含的课程设计方式。课程整合不是一个结果, 而是一个过程。课程整合的实施是多样化的，教师可以根据自己的实际情况来选择和创造适合自己的整合模式。“综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科……只要具有培养和发展学生的综合能力、态度和情感的教学内容就是综合课程。

　　”我们“课程整合”的核心价值观念，应该既涵括交往、人文、自然科学和社会科学的整合，也涵括历史文化与儿童身心发展的整合, 认知、情意与道德的整合。因此，对于教师个体来说，实施课程整合就是给教师一个自我选择和自我实现的机会，搭建一个合适的平台，让每一位教师都能够实现自己的专业发展，发挥自己的专业特长，最终走向科学的专业自觉。

　　三、国内外研究综述

　　（一）国外对课程整合和综合课程的研究概况

　　对美国课程改革的研究表明，自 20 世纪 80 年代，美国课程改革的核心，侧重加强了小学的学术基础课程，切实提高了小学的学术质量，设置综合课程，并注重了“活动”在学生成长发展中的作用。美国小学阶段课程主要采用综合化的课程组织形式，符合小学生的思维发展水平。“如语言艺术包含了阅读、写作、文学口语等知识，社会包括历史、地理、政治、法律等方面的知识，科学课将物理、化学、生物等方面的知识融为一体，音乐与艺术、体育和保健也具有较明显的综合课的特点……同时各门课程间又相互配合，互相渗透，这种综合性的教育是提高学生学习效率和学习质量的有效方法之一[3]”。

　　新加坡的小学科学课程主要是综合课程，由生物、化学、物理中的内容组成，研究认为这符合小学生的认知特点；英国 “官方教育”当中的“主题学习（综合课程）”，因战后一直得到贯彻实践而闻名。作为儿童中心主义教育的具体学习计划，通过 1967 年的“普劳顿报告书（Plowden Report）”被人们所知，也在世界范围内广泛得知。1988 年的课程改革因设置分科课程过多给教师和学生的学习以及管理部门对其的评价带来了相当大的压力和工作量，因此，《1993 年教育法》规定缩减了国家课程，减少了构架课程与学校课程的自主性、灵活性之间的矛盾；韩国和日本几乎同一时期，引进了综合课程。在韩国 2000 年的第 7 次教育课程当中，综合课程作为“学校裁量时间”被引入；澳大利亚在“课题学习”上统和学习活动，墨尔本市的维多利亚州，是领导澳大利亚教育的州。该州从 2006 年开始以“主题学习”为中心设置学校课程。而且，不止小学（六个年级），也改革中学（从七年级到十年级）的教育课程。各个学校会适当设计通过三要素的结合设计出来的“主题学习”

　　并导向实践。第一要素是“身体的、个人的并且是社会的学习”——具体来说，包括保健体育、个人学习、人际关系学习、公民以及公民教育。第二要素是“学问基础的学习”——包括艺术、英语和外语、人文、数学、科学。

　　最后的要素是“跨学科学习”——包括交际、设计、创造和技术、信息和交际技巧、思考。结合这三个要素，各个学校应该设计出学习活动。对德国的课程研究表明，“德国小学课程采用统合方式，实施综合教学，使儿童获得较为完整的知识，并在内容上适应各地需要[4]”，施行各州不同时间开设。

　　（二）国内对课程整合的研究概况

　　2000 年，陈至立部长在“全国中小学信息技术教育工作会议”上提出，要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，第一次从政府的角度提出了“课程整合”的概念，并由此引发了从政府到民间的全国性信息技术与课程整合的热潮。[5]

　　贾军红于 2011 年指出了“广义的课程整合包括的四个层面：

　　即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合[6]”。他对来自于中国期刊网上以“课程整合”为篇名进行检索的 2213 篇论文进行了分类和分析，认为国内课程整合的绝大多数为信息技术和某一课程整合的研究，占研究总数的 81%，其他有关课程整合的研究仅占 19%。而整合研究也是多发生于高校，研究总数占 81%。且整合研究多停留在理论层面，对实践层面的研究相对较少。在对个案学校有效开展主题式课程整合的实践研究基础上，部分研究者对探寻一种具有普适性的小学主题式课程整合模式进行了分析，分析个案学校整合模式的优缺点，为学校进一步开展主题式课程整合提出改进或效果提升的建议。冯加渔曾对潍坊市“小学课程整合的理论与实践研究”课题进行了实验考察，认为“课程整合的改革是一项复杂的课程理论与实践的改革，它不只是简单地将学科课程进行合并和重新安排课程计划，‘课程统整更多的是一种真正的范式转变’[7]”“潍坊市小学课程整合课题实验是对传统分科课程的反叛与重构，大大促进了教师的专业发展[8]”。

　　归纳他们的研究概况我们发现，“课程整合的发展历史大致可归纳为起源、兴盛、式微、复兴四个时期，并分别对应‘德性发展·中心学科’整合式、‘儿童兴趣·实践活动’ 整合式、‘社会需要·核心课程’整合式、‘多目的·多途径’整合式”[9]。随着历史的演进，目前课程整合的内涵实现了从课程设计到教育哲学，从技术到态度的转变，呈现出一种包容和广延的取向，表明课程整合必须从教育哲学的层面来思考，超越技术，走向整合。

　　在此次论文的写作过程中，所检索到的相关论文多为课程整合的理论研究，侧重于对课程整合的范式、发展过程、发展阶段的分析和研究，而且多为高校开展，少有基础教育，或者对某一学校的具体案例的探讨和分析。于2012 年在当代教育科学上发表的“课程整合：教师专业发展的实践路径（冯加渔）”以潍坊市的课程改革为例，探讨了课程整合的内涵、教师课程整合的意义、路径等，属于对整个潍坊市课程改革的研究论述，没有具体的实施和操作方法，同时和义和小学的实际情况不同，对于在义和小学开展课程整合不具有借鉴意义，所以，本研究有其必要性。

　　四、研究思路和方法

　　（一）研究思路

　　本研究将基于“义和文化”的内涵和外延，对济南市义和小学进行课程整合实践研究。研究第一步，先对“义”与“和”的古今含义进行充分挖掘和界定，对其起源、内涵、学校改革的继承点进行了定位。然后探讨论证基于“义和文化”整合课程的必要性和可能性。第三步要研究整合的方案和实施方法。

　　（二）研究方法

　　1、案例研究法。以义和小学为例进行研究，通过具体分析、解剖义和小学典型案例，寻求科学合理的改革实施途径，为课程改革和学生发展寻求最合理的方式方法。

　　2、行动研究法。将课程整合的具体方案进行实施，在实施过程中进行研究。

　　3、文献研究法。关于课程整合的改革，查阅整理了国内外对于课程整合、综合课程和“义和文化”的研究现状及方向动态。主要参考了国内外施良方教授、贾红军、赵国金、甄艳玲、拉尔夫·泰勒等专家学者的相关理论着作，以期通过丰富的文献对相关概念做出全面恰当的界定，同时为义和小学的课程整合实践提供更有效的方式。