小学生课堂问题行为的调查

　　第三章 小学生课堂问题行为的调查

　　3.1 调查对象

　　笔者从芝罘区四十余所小学中随机选取了甲、乙两所小学作为研究对象。甲小学属芝罘区规模较大的学校，现有教师 78 人，学生 1428 人，先后荣获全国雏鹰大队、山东省艺术教育示范校、烟台市教育工作先进集体、芝罘区基础教育课程改革先进单位等多项荣誉；乙小学属芝罘区中等规模的学校，现有教师 40 人，学生 758 人，先后荣获山东省科普示范学校、芝罘区科技教育特色学校、芝罘区教育工作先进单位等多项荣誉。

　　3.1.1 受访对象2013 年 10 月-12 月，为全面了解小学生课堂问题行为的情况，笔者从甲、乙两所小学中选取 20 名学生和 10 名教师作为受访对象。受访对象的具体特征见表 3.1:

　　3.1.2 问卷调查对象2013 年 11 月-12 月，笔者从甲、乙两所小学中随机抽取 200 名学生和 100 名教师作为问卷调查对象。累计发放学生调查问卷 200 份，收回 200 份，有效问卷 198 份，占99%;发放教师调查问卷 100 份，收回 100 份，有效问卷 98 份，占 98%.被试的具体特征见表 3.2、表 3.3:

　　3.2 调查工具

　　3.2.1 访谈提纲

　　访谈法是指通过访员和受访对象面对面地交谈来了解受访对象的心理和行为的研究方法。本研究自制访谈提纲《"小学生课堂问题行为"访谈提纲（用于学生）》（样例见附录一）和《"小学生课堂问题行为"访谈提纲（用于教师）》（样例见附录二），对上述 20 名小学生和 10 名教师进行访谈。对学生的访谈内容具体包括"你的老师们在处理问题行为时经常采用的方式是什么？"、"你最愿意接受老师采用哪种方式处理课堂问题行为？"、"你认为产生课堂问题行为的最主要的原因是什么？"、"你认为自己上课大部分时间能做到遵守规则好好听讲的原因是什么？"等。对教师的访谈内容具体包括"您在处理上述行为时经常采用的方式是什么？""您认为小学生产生上述问题行为的主要原因是什么？""您认为多数学生上课能好好听讲的原因是什么？""您希望学生上课能好好听讲的动力是什么？"等。

　　同时对其他教师和小学生及家长采取随机聊天的方式收集第一手信息。

　　3.2.2 调查问卷

　　调查法是指用同一种方式组织被调查者填写统一的问卷内容。本研究自制调查问卷对芝罘区范围内的小学生和小学教师进行问卷调查，了解小学生课堂问题行为的情况。

　　其中对小学生的调查内容包括小学生的性别、年级、是否当班级干部、课堂上出现的问题行为及其程度，以及自身对班级制定的课堂行为规则、对自己在课堂上的表现、对老师处理课堂问题行为的方式、对家长关注自己课堂行为的方式的满意程度；对教师的调查内容包括教师的性别、年龄段、任教年级、是否当班主任、任教学科，课堂上学生出现较多的问题行为及类型、教师自身处理课堂问题行为的方式、教师认为出现课堂问题行为的原因，以及教师认为学生上课能够好好听讲的原因以及希望学生上课好好听讲的动力等。

　　首先，根据查阅的相关资料，借鉴有关专家的意见和建议，通过与一线教师探讨、交流，编制"小学生课堂问题行为"预试问卷，用预试问卷对 10 名学生和 5 名教师进行调查；其次，根据调查结果，对预试问卷进行二次修订；在此基础上又邀请三位教育专家（一位小学教育专家，一位知名班主任，一位名师）对问卷进行了三次修订；最后，在导师的指导下，综合各方意见，对调查问卷进行最终修订，形成了"小学生课堂问题行为"正式问卷，具体包括《"小学生课堂问题行为"调查问卷（用于学生）》（样例见附录三）、《"小学生课堂问题行为"调查问卷（用于教师）》（样例见附录四）。

　　3.3 调查结果

　　3.3.1 小学生课堂问题行为方式

　　（1）学生问卷结果

　　排在前十位的小学生课堂问题行为方式。通过对 198 名小学生的《"小学生课堂问题行为"调查（学生问卷）》中 20 项"问题行为方式"的统计，学生所认同的排在前十位的课堂问题行为方式见表 3.4:表 3.4 所列"行为方式"中的 T1、T3、T5、T7、T10、T11、T12、T13、T14 依次代表：T1 上课走神*,T3 不喜欢被老师提问，T5 做小动作，T6 交头接耳，T7 偷看课外书，T10 打瞌睡，T11 吃零食，T12 偷着画画，T13 吵嚷起哄，T14 擅离座位扰乱他人。表 3.4用条形统计图表示为：

　　从表 3.4 和图 3.1 中可以看出，小学生认为自己和同伴在课堂上出现较多的问题行为方式主要集中在上课走神（20.1%）、做小动作（18.3%）、交头接耳（13.9%）这三项上，这三项合计的百分比达到了 52.3%.另外七项百分比合计为 44.2%,各项均在 4.8%~9.3%之间，各项之间的差异不大。这说明在小学生的认识中，不同课堂问题行为方式之间存在着比较大的差异，其中最常出现的是上课走神、做小动作、交头接耳这三项。

　　（2）教师问卷结果

　　排在前十位的小学生课堂问题行为方式。通过对 98 名小学教师的《"小学生课堂问题行为"调查（教师问卷）》中 20 项"学生问题行为方式"的统计，教师所认同的排在前十位的小学生课堂问题行为方式见表 3.5:表 3.5 所列"行为方式"中的 T1、T2、T5、T6、T10、T11、T12、T13、T14、T15依次代表：T1 上课走神，T2 发言不积极，T5 自己做小动作，T6 交头接耳，T10 打瞌睡，T11 吃零食，T12 偷着画画，T13 吵嚷起哄，T14 擅离座位扰乱他人，T15 打骂同学。表3.5 用条形统计图表示为：从表 3.5 和图 3.2 中可以看出，教师认为小学生在课堂上出现较多的问题行为主要集中在自己做小动作（22%）、上课走神（18.9%）、交头接耳（15.4%）这三项上，这三项合计的百分比达到了 56.3%,非常集中。另外七项的百分比合计为 35.2%,各项均在3.8%~7.1%之间，各项之间的差异不大。这说明在教师的认识中，不同课堂问题行为之间存在着较大的差异，其中最常出现的是做小动作、上课走神、交头接耳这三项。

　　综合学生问卷和教师问卷，可以看出，小学生课堂问题行为三种最主要的方式是做小动作、上课走神、交头接耳。但笔者同时也看到，虽然问卷中 T16 故意顶撞老师，T17恶作剧，T18 故意迟到、旷课，T19 吸烟，T20 故意伤害自己这五项出现的频数较低，T19吸烟一次没有出现，但因其隐患较严重，即使只出现一次，后果也非常严重，同样值得引起高度重视。

　　3.3.2 小学生课堂问题行为类型

　　（1）学生问卷结果

　　通过对 198 名小学生的《"小学生课堂问题行为"调查（学生问卷）》中三类问题行为类型的统计，学生所认同的课堂问题行为类型见表 3.6:表 3.6 中所列的"行为不适类"包括 T5 做小动作，T6 交头接耳，T7 偷看课外书，T8 偷偷写其他学科作业，T9 偷偷玩手机、打游戏，T10 打瞌睡，T11 吃零食，T12 偷着画画；"行为不足类"包括 T1 上课走神，T2 发言不积极，T3 不喜欢被老师提问，T4 不喜欢参与小组合作等活动；"行为过度类"包括 T13 吵嚷起哄，T14 擅离座位扰乱他人，T15 故意打骂同学，T16 故意顶撞老师，T17 恶作剧，T18 故意迟到、旷课，T19 吸烟，T20 故意伤害自己。表 3.6 用扇形统计图表示为：从表 3.6 和图 3.3 中可以看出，小学生认为自己和同伴在课堂上出现较多的问题行为主要集中于"行为不适类",其次是"行为不足类",相比之下，"行为过度类"问题较少。这说明在小学生的认识中，不同类型课堂问题行为之间存在着较大差异，出现频数较多的问题行为情节总体比较轻。

　　（2）教师问卷结果

　　通过对 98 名教师的《"小学生课堂问题行为"调查（教师问卷）》中三类行为类型的统计，教师所认同的行为类型见表 3.7:表 3.7 中所列的"行为不适类"包括 T5 自己做小动作，T6 交头接耳，T7 看课外书，T8 写其他学科作业，T9 玩手机、游戏，T10 打瞌睡，T11 吃零食，T12 偷着画画；"行为不足类"包括 T1 上课走神，T2 发言不积极，T3 担心被老师提问，T4 不参与小组活动；"行为过度类"包括 T13 吵嚷起哄，T14 擅离座位扰乱他人，T15 打骂同学，T16 顶撞老师，T17 恶作剧，T18 无故迟到、旷课，T19 吸烟，T20 自残。表 3.7 用扇形统计图表示为：从表 3.7 和图 3.4 中可以看出，教师认为小学生在课堂上出现较多的问题行为主要集中于"行为不适类",其次是"行为不足类",相比之下，"行为过度类"问题较少。

　　这说明在教师的认识中，不同类型课堂问题行为之间存在着较大差异，出现频数较多的问题行为情节总体比较轻，同时从与教师的访谈中也能看出，虽然"行为过度类"出现的频数较低，但因其情节相对严重，因此不仅对课堂秩序和教学效果产生较大的负面影响，而且直接影响到教师的教学情绪和学生的学习状态，严重时会给教师带来职业压力，甚至伤及学生的身心健康。

　　综合问卷可以看出，小学生课堂问题行为常见类型是行为不适类和行为不足类。

　　3.3.3 产生课堂问题行为的原因

　　本研究通过访谈和问卷调查，全面展开对小学生产生课堂问题行为的原因的研究，具体结果如下：

　　（1）访谈结果

　　通过对 20 名小学生和 10 名教师进行"您认为产生课堂问题行为的最主要的原因是什么？"的访谈，了解到小学生产生课堂问题行为的原因情况见表 3.8:从表 3.8 和图 3.5 中可以看出，教师和学生都认为小学生产生课堂问题行为的主要原因是"学生方面的原因",但同时也能看出，学生自身认为产生课堂问题行为的主要原因在于自身所占百分比（70%）明显高于教师（37.3%）。相比之下，教师认为小学生产生课堂问题行为的原因之一是"家庭方面的原因"的百分比（28.8%）明显高于学生（10%），教师认为小学生产生课堂问题行为的原因之一是"环境方面的原因"的百分比（19.1%）也明显高于学生（5%）。教师和学生对小学生产生课堂问题行为的原因之一是"教师方面的原因"的百分比基本相当，分别为 14.8%和 15%.可以看出，学生自身方面的原因作为内因，是小学生产生课堂问题行为的直接原因，教师、家庭、环境也同时对小学生产生课堂问题行为有着一定的影响。

　　同时笔者从访谈中了解到，班级里极个别存在较为严重的课堂问题行为的学生，其成长过程中往往受到家庭和周围生活环境的负面影响较大，这部分学生虽然在全体学生中所占百分比并不明显，但因其严重程度较高、负面影响较大，需要教师付出更多的努力，甚至使得教师在某一个学生身上花费的心血和时间超过班上其他几名甚至几十名学生，对教师正常开展教育教学工作影响很大。这类学生不可忽视。

　　（2）调查结果

　　通过分析"学生问卷"和"教师问卷",可以看出影响小学生产生课堂问题行为的原因与小学生的性别、年龄、是否当班级干部，以及任课教师的性别、年龄、是否当班主任等都有一定的关系。

　　①性别差异。对小学生来说，男生的课堂问题行为占班级的 73%,女生占 27%,男生明显多于女生，男生出现"行为不适类"的问题行为较多，女生出现"行为不足类"的问题行为较多，同时"行为过度类"的问题行为男生明显多于女生。对教师来说，在男教师的课堂上发生课堂问题行为的频数比在女教师的课堂上发生课堂问题行为的频数高。

　　②年龄差异。对小学生来说，低年级学生的课堂问题行为和高年级学生的课堂行为频数相当，也均以"行为不足类"和"行为不适类"为主，但比较显著的不同是高年级学生出现"行为过度类"的频数明显高于低年级学生。对教师来说，年龄在"20-30岁"和"45 岁以上"这两个年龄段的教师，学生在他们的课堂上发生课堂问题行为的频数明显高于年龄在"31-45 岁"这个年龄段。

　　③普通学生与班级干部之间的差异。当班级干部的小学生自身存在的课堂问题行为的频数和程度明显低于普通学生即不当班级干部学生。班级干部因为管理的需要，要以身作则，责任心自然增强，因此有经验的教师经常给存在课堂问题行为较为严重的学生一个"干部"岗位，以帮助其提高自我管理的能力。

　　④班主任与非班主任任教课堂之间的差异。班主任老师上课时学生发生课堂问题行为的频数明显低于非班主任上课时发生问题行为的频数。

　　⑤不同学科教师任教课堂之间的差异。语文、数学等学科教师上课时学生发生课堂问题行为的频数明显低于英语、音美、体育、活动等学科教师上课时发生问题行为的频数，其中"音美学科"和"其他学科"课堂上学生发生问题行为的频数及程度明显高于其余学科。

　　3.3.4 课堂问题行为的处理方式

　　通过对 20 名小学生进行"您的老师们在处理课堂问题行为时经常采用的方式是什么？"的访谈和对 10 名教师进行"您在处理小学生产生课堂问题行为时经常采用的方式"的访谈，了解到课堂问题行为的处理方式情况见表 3.9:从表 3.9 和图 3.6 中可以看出，（1）教师和学生都认为教师处理小学生产生课堂问题行为的主要方式是"课堂简单交待，课后处理",其次是"不问原因强行制止"（2）在运用"不问原因强行制止"和"停课进行批评教育"这两种方式上学生认为的百分比明显高于教师，在运用"暗示、幽默化解等方法灵活处理"这种方式上学生认为的百分比又明显低于教师。可见，教师处理课堂问题行为时受课堂效率的制约较大，在处理问题行为的同时又考虑到尽量不影响正常的课堂教学进程，因此运用"课堂简单交待，课后处理"和"不问原因强行制止"两种方式较多。

　　3.3.5 小学生对课堂行为的满意度

　　通过对 198 名小学生的《"小学生课堂问题行为"调查（学生问卷）》中"谈谈你的真实感受"的统计，小学生对与课堂问题行为相关项目的满意程度见表 3.10:从表 3.10 和图 3.7 中可以看出，小学生对"班级制定的课堂行为规则"、"自己在课堂上的表现"、"老师处理课堂问题行为的方式"、"家长关注课堂行为的方式"多数持"比较满意"和"一般"的态度；在"非常满意"一栏中只有对"家长关注课堂行为的方式"满意度比较高；在"很不满意"一栏中对"自己在课堂上的表现"和"老师处理课堂问题行为的方式"比重偏高。

　　3.3.6 对课堂问题行为的认识

　　这是本研究中的一个创新项目，也是笔者首次向教师和学生了解自身对课堂问题行为的认识。笔者对 20 名受访小学生进行了"你认为自己上课大部分时间能做到遵守规则好好听讲的原因是什么？"的访谈，对 10 名教师进行了"你认为多数学生上课能好好听讲的原因是什么？"与"你希望学生上课能好好听讲的动力是什么？"的调查。现将教师和小学生对课堂问题行为的认识情况统计见表 3.11:表 3.11 中所列的 R1、R2、R3、R4、R5、R6 依次代表，R1:害怕不好好听课会被批评或受到惩罚；R2:想得到老师或家长的某种奖励；R3:想让老师或家长高兴；R4:课堂有规定，必须严格遵守；R5:认为不能影响老师和其他同学上课；R6:从心里觉得就应该好好上课，好好学习。表 3.11 用复式条形统计图表示为：从表 3.11 和图 3.8 中可以看出，当前不论是小学生还是教师，多数将小学生课堂上能好好听讲，不出或少出问题行为的原因归在"R1:害怕不好好听课会被批评或受到惩罚"、"R2:想得到老师或家长的某种奖励"、"R3:想让老师或家长高兴"、"R4:课堂有规定，必须严格遵守"这四个阶段上，从教师的主观愿望（即表 3.11 中"你希望学生上课能好好听讲的动力是什么？"项）中可以看到，多数教师主观上希望小学生上课能好好听讲的动力也主要来自"R4:课堂有规定，必须严格遵守",对"R5:认为不能影响老师和其他同学上课"和"R6:从心里觉得就应该好好上课，好好学习"的期望值较上一项"你认为多数学生上课能好好听讲的原因是什么？"略有提高。

　　可见，不论是小学生还是教师，认识基本都停留在前四个阶段，即使是教师的主观愿望，结果也主要停留在第四阶段，希望达到第五阶段和第六阶段的人数较少。