教师专业发展与亲师关系研究的综述

　　四、相关研究的综述。

　　本论文研究的关注点是教师专业发展、亲师关系及它们之间存在的关联，因此，接下来主要围绕这三方面相关研究文献进行梳理，具体针对教师专业发展的影响因素、素质结构与内容、发展策略；亲师关系的类型、价值、影响因素、改善措施；人际关系对教师专业发展的影响作用等相关资料进行整合与借鉴，并在此基础上提出新的研究立足点与可以作为的空间。

　　（一）有关教师专业发展的研究。

　　国外有关教师专业发展的研究较我国更早，早在二十世纪六十年代的美国就已开始关注教师专业发展的研究，紧接着于同世纪的七、八十年代欧美众多国家掀起教师专业发展研究的高潮，而直到上世纪九十年代后，我国教育界的研究热点才逐渐关注教师专业发展。目前相关研究主要集中在以下几方面：

　　1.影响教师专业发展的因素格拉特霍恩（Glatthorn）认为个人、生存环境及其他介入教学的活动是影响教师专业发展的最主要因素。首先，个人因素主要包括个人认知、职业规划、发展动机三方面；其次，生存环境因素是与教师工作、生活紧密联系的因素，主要有教师授课的教室、任教的学校、甚至其所生活的社区与社会；最后，教师专业发展在一定程度上还受到其他介入教育教学活动因素的影响。①由教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》认为，影响教师专业发展的是多重因素共同作用的结果，主要可以概括为以下两点，①入职前的影响因素：非决定性影响因素、重要影响因素两类。前者主要指个人的人格特质、生活经历以及各种主观经验等；后者主要是指个人的价值观、家庭收入状况、当时的教师待遇以及社会地位等。②入职后的影响因素，主要包括教师自身的生活环境、社会地位；学校的工作环境、学生的学习热情；同事间的关系等内容。

　　还有学者依据教育系统所处地位的不同，从内外部两方面因素分别分析其对教师专业发展的影响。内在因素有：教师教育质量，任职学校在教师专业发展过程中发挥的作用、教师个体自我发展的意识和动力；外在因素有社会经济发展现状，时代发展背景与社会文化氛围，国家制定的相关法律法规与颁布的方针政策。②综观近年来现有资料对教师专业发展影响因素的研究，实际上其均是从内外因两方面进行探讨，为深化教师专业发展实践提供了可借鉴的理论知识。但作为特殊的教师人际交往，亲师关系应该是影响教师专业发展的不可忽视的因素。因此，本论文研究立足外因视角，重点从亲师关系出发，阐述亲师关系对教师专业发展的影响。

　　2.教师专业发展的素质结构与内容。

　　关于教师专业发展结构的研究，许多学者众说纷纭，主要形成了如下的一些观点（见表1-1）：叶澜等学者认为，教师专业发展内在结构主要包括：教师的教育信念、专业态度、知识和能力、专业发展的意识与需求等。同时，他们认为教师的专业结构是不断革新的动态发展的结构，不能仅仅理解为教师内在专业结构多要素的简单累加。①李建辉等人认为，教师专业素质结构是一个三维一体的动态结构，由教师的专业知识、专业理念、专业能力以及专业规范这四个方面的因素构成，并且四者间相互影响、相互渗透，是一个有机统一体。②孟万金认为，教师专业素质结构中的关键系统构架由专业理念、情怀、专业职能以及专业规范组成。其中，专业理念包括教师的教育观念以及个人的理想信念，它们是在对教师专业本质特征的认知和理解的过程中逐渐形成的，并对之后的教师专业发展路线选择产生重要影响；专业情怀是指教师从事职业活动时所必需的情感、情趣等，具体表现为教师从事职业活动时所具有的心理倾向；专业职能指从事教育活动所必需具备的学识与才能，该职能是教师专业不断发展的强劲动力；专业规范是指教师必须遵守的职业要求，是衡量教师专业发展的水平的标准。①申继亮等人认为，教师所具备的职业理想、教育活动观念、学识水平、教学行为与策略等因素构成了教师专业素质结构②；唐松林认为，教师的专业素质结构是由教师个人所具备的认知结构、专业精神以及教育能力等因素构成……③综述，虽然学者们对教师专业素质的构成因素持不同意见，但可以看出他们的关注点普遍放在专业知识和能力、专业情意、专业自我。可见，教师的专业发展与这三维度间存在着密切联系，既依靠着专业知能、专业情意、专业自我的发展，又反映了这三方面的整体完善程度。总之，教师专业素质结构理论为本论文的研究提供了理论框架，为系统研究亲师关系对教师专业发展的具体影响，及据此提出相应促进教师专业发展的措施，指明了方向。

　　3.教师专业发展阶段理论。

　　教师专业发展是一个长期的过程，需要一系列的发展阶段。对于教师专业发展阶段理论的研究最早源于美国学者费朗斯·富勒（Fuller），他通过对教师关注问题进行分析，提出了“教师关注阶段论”.该理论把教师专业发展阶段分为四个阶段：第一阶段，教学前关注阶段（preteaching concerns）、早期生存关注阶段（early concerns about survival）、教学情境关注阶段（teaching situations concerns）、关注学生阶段（concerns ahout pupils）。

　　这四个阶段反映了教师关注的变化，从对自我（self）的关注，到对教学任务（tasks）的关注，最后到关注他们对学生的影响。

　　此后，有关教师专业发展阶段的绝大部分研究都以富勒的教师关注阶段论为蓝本，产生了诸如利斯伍德的教师生涯心理发展阶段理论、休伯曼的教师职业生命周期理论等诸多理论成果。

　　皮亚杰的认知心理学理论是利斯伍德研究的基础，该理论阐述了教师职业生涯中的四个心理发展阶段：①单纯顺从阶段-思想单纯、做事有原则，但易走极端；②传统与因循守旧阶段-认可传统课堂规则，并坚持按规则办事；③尽心尽责阶段-理解、内化规则，关注学生以后发展，有较强的责任感；④独立有主见阶段-办事有主见，能灵活运用规则较好地协调成绩与人际关系。

　　休伯曼具体划分出教师职业周期的不同阶段，并探讨了每个阶段的发展主题。共分为 5 个阶段：①入职初期阶段-教师从业前 3 年，表现出教学经验不足，对新职业多种感情；②稳定期阶段-从业 6 年期间，教师逐步建立教师职业生涯信心；③探索与歧变期-教师继稳定期后到 25 年中积累一定专业经验，对教师职业产生新的认识，并试图改变现状；④平静与保守期阶段-前一阶段后到 30 年前后教师已经具备较丰富的经验和较强的工作能力，能够做到冷静应对教育教学过程中的问题；⑤准备退出期阶段-教师不可避免的职业生涯的结束，以欣然或悲伤的心态面对。

　　上述教师专业发展的阶段理论表明：不同的发展阶段，教师的身心发展、教育教学实践呈现出不同的特点，新手教师、熟手教师、专家型教师正是在教师专业发展过程中所具有代表性的不同发展阶段，因而，此理论说明新手教师、熟手教师、专家型教师在处理亲师关系时出现的差异是情有可原的。

　　4.促进教师专业发展的不同范式。

　　研究者们所致力探讨的教师专业发展的不同方式，不同的范式体现了对教师专业发展的不同要求，主要包括“熟练型实践者”、“研究型实践者”与“反思型实践者”范式。

　　“熟练型实践者”范式，此范式强调教师职业和医生、工程师等专门职业一样，都需要通过实践领域的专门知识和技能来体现它们的专业属性。而教师的专业性就体现在其专业知识如教育学和心理学以及其对技术掌握的熟练程度上。此范式的研究重点就在于对专家和新手教师两者进行比较，把专家教师所具备的、可分享于其他教师的优秀特质挖掘出来，以帮助一般教师获得专业发展，从而锻炼为优秀教师。这种范式的考核方式主要是实证主义的方式，然后对考核教师的教学技能技巧和其产生的实证效果进行衡量，并且要求设置一种自上而下的防教师课程体系，该课程是由专家型教师开发，一般教师不能自行开发课程，必须按照专家教师设置的课程执行。①“研究型实践者”范式，对该范式主要提及三个代表人物的观点：①斯腾豪斯（Stenhouse.L.）认为，由于教师负责教室，而教室就是直接检验教育理论理想的实验室，教师拥有更多的研究机会，因此，提倡教师承担研究者角色，要求教师在实践过程中，不断检验、修正、完善自身的理论。②埃利奥特（Elliot.J.）区分了两种教师变革实践的方式-“思先于行”（Reflection initiates action）与“以行促思”（Action initiates reflection），他认为斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”属于第一种方式，这种方式可能导致理论与实践的脱离、研究与行动的分离，为此埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”,做到“以行促思”,使研究与行动真正合二为一。③凯米斯（Kemmis.S.）主张“教师成为解放性行动研究者”,提倡教师通过专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。②“反思型实践者”范式，这种实践-反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过各种形式的“反思”,促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深人的理解，认为教师的专业发展就是一种自我反思的过程。③林崇德主张，优秀教师=教育过程+反思，他提出了“教师教学监控能力”这一概念，基于教师心理学和认知心理学之上，林崇德认为反思和监控对于提高教师的工作水平是起到重要作用的，要想成为优秀教师，就要学会反思和监控。实质上，教学监控也就是教师在教学中的自我监督与调控的过程，即反思。①谢维和认为反思是一个好老师需要具备的素质，也是其教学过程的重要内涵。作为对教师能力的考察，不仅只检验其对学生的教育，还要看教师是否能够对自己的教学活动进行自我反思，只有不断反思，才能不断的提升自身素质，才能逐渐成长为一个优秀教师。熊川武则针对诸多文献中对反思型教学给出的内涵进行了反思和提升，并提出“反思性教学”.熊川武对反思性教学和操作性教学进行了比较，操作性教学也就是教师以教材或上级要求等为准绳所进行的常规教学，他认为两者存在着至少三点区别。一是反思性教学立足于教学问题的解决。二是反思性教学以教学实践的合理性为目标。三是反思性教学贯穿于教师发展过程的始终。②俞国良等基于国内外已取得的研究成果以及教学经验，整理并形成了一套反思全面的训练方案，其中包含了“录像反思法”、 “教学反思法”、“对话反思法”等。这一系列的训练方案已应用于我国一些实验学校，接受训练的中小学教师都体现出了良好的成效，故此方案对于提升教师队伍素质、提高教师个人能力会起到一定的积极作用。③教师专业发展的三种范式，让我们看到行动与反思在教师专业发展实践中的作用，这启示教师在与家长互动的实践过程中，注重与家庭合作过程，强化自身反省价值，在与家长沟通、反省、批判和行动中，提升教师专业能力的意义。这几种不同专业发展范式，为后面进一步分析不同教师专业发展阶段对亲师关系影响具有启示意义。