创新人才培养的高中课程方案问题成因分析

　　（四）成因分析

　　综合以上参加拔尖创新人才培养的普通高中课程方案、某市创新教育实践和校本课程开发情况来看，我国目前普通高中阶段校本课程开发虽然取得了一定的成绩，甚至在某些学校已经形成了具有校本特色的服务于创新人才培养的课程方案，但从培养创新型人才的高度来看，当前普通高中校本课程开发仍然面临许多亟需解决的突出问题，主要有以下几个方面：

　　1.国家层面政策性、制度性引导不足，导致校本课程开发呈现散乱无序和不均衡状态状态

　　虽然新课程改革把培养学生的创新精神和实践能力作为一项重要的育人目标，2010 年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》进而把培养创新人才作为重要的教育目标，但在理论和实践层面上，既没有系统阐述如何培养创新精神和创新能力，也没有在课程开发方面给予创新教育为导向的校本课程开发具体指导要求，更没有把基础教育阶段开展创新教育纳入国家创新人才培养的战略层面。由于没有在制度上对校本课程开发进行规范性约束和引导，更没有在在国家课程的校本化开发权上给予明确放权政策，国家课程的内容、课时、学分修习管理上就难以进行科学的压缩、延展，导致国家课程在学校课程中仍占据绝对主体地位，地方和学校课程的权力难以得到有效保证，以至于教育行政部门和部分教育专家学者及普通高中学校都认为校本课程是国家课程、地方课程的重要补充，并且有很多教师认为没有必要进行校本课程开发，领会不到校本课程开发精神实质的一些学校要么不注重校本课程开发，有方案无成果，有成果不开设、成摆设。要么重视校本课程开发，但不深入研究校本课程与创新人才培养之间内在的本质的规律性联系，以致于在校本课程开发中只停留在表面现象和浅层次开发，学科之间没有必要的整合，甚至年复一年校本课程开发基本处于重复复制阶段，校本课程开发质量无法保证，更谈不上促进学生个性发展。还有一些政策执行者为了保证学校的教学质量，把国家课程直接移植到校本课程中来，变成纯粹为了应付高考而增加教学内容和难度的学科拓展性课程，使政策偏离、内容变形，校本课程的实施所取得的效果也就可想而知了。

　　2.理论研究缺乏、甚至存在明显的误区，导致校本课程开发实践缺乏科学指导、盲目性强

　　当前，对于校本课程开发理论的研究多数是直接引进国外特别是欧美的课程理论和校本课程开发经验，由于文化背景不同、教育体制不同，特别是国情和教育实践的现状差异性存在，导致一部分课程专家在对校本课程的诠释、课程研究范式、校本课程开发定位及策略等方面存在严重的脱离国情、校情、学情等问题，再加上课程专家参与严重不足，校本课程开发专业指导机构严重缺乏，导致校本课程开发盲目性强，课程质量难以保证。反观美国，自十九世纪初以来，地方学区利用“以儿童为中心的课程”、“进步教育运动”、“课程改革运动”等契机，一直非常强调学校参与课程开发构建的活动，以此来培养学生的创新思维能力和创新能力，长期的创新教育实践使得这些国家的课程开发特别是校本课程开发，基本形成一套包括课程体系构建、课程结构完善、课程内容编制和课程实施及评价等在内的较为完善的校本课程体系，并且有专业的课程指导团队和课程的专业审查机构辅助。

　　由于国内高校普遍存在大而全的同质化办学倾向，缺乏在专业发展、人才培养方向及培养层次定位方面的差异性，加上传统的人才观、用人观，导致面对长期存在的升学教育压力的普通高中，即便是在今日全面推广新课程改革的教育新阶段，也难以摆脱以知识传授为主的应试教育的束缚。在这种条件下，以深化素质教育为名简单地移植国外校本课程开发理论和实践经验，而看不到国外创新教育的核心是基于创新思维、创新意识这一点，更难以做到以创新思维和创新意识的培养为核心全面开展课程开发理论与实践的深层次系统性研究，校本课程开发举步维艰甚至是停滞不前自然是难以避免的，基于创新型人才培养的校本课程开发就更加难以成为普通高中校本课程开发和创新人才培养的主导性课程理念。

　　3.教育观念的传统化、功利化和片面化，导致创新教育实践的整体合力尚未形成

　　2010 年颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》此后创新教育问题再次引起了全社会的广泛关注。但在教育实践不同层面上看仍普遍存在教育观念的传统化、片面化和功利化问题，导致创新教育实践的整体合力难以形成。表现有三：

　　（1）目前教育行政部门和课程专家仍普遍存在把校本课程定位于国家课程、地方课程的补充，认为课程开发的主体仍然是课程专家而非一线教师，这种传统化非科学性的课程观念导致地方和学校以及教师在实践中很难拥有更大的热情来投入到校本课程开发实践中去；（2）包括很大部分教育行政部门、政府官员和学校教职工在内，普遍认为基础教育只是一项政府主导兴办的纯粹公益性教育事业，怎样办学？怎样培养人等问题，都应当是由政府来主导甚至来主宰，导致政府对学校存在着过多的干预，政校不分、管办不分，机关化、行政化管理倾向更趋明显，管理方式更趋僵化。这种办学理念的严重滞后性、片面性极大的侵犯了学校办学的自主权，客观上损害了校长和教师的尊严。此外，还有些地方政府领导和普通高中学校校长存在着片面的功利化教育质量观和政绩观，仍然将本科录取率、重点大学的录取率作为评价和奖励学校及教师的主要指标，甚至是唯一指标。在这种价值取向和管理方式下，依法办学、自主办学、民主监督和社会参与的现代学校制度难以真正形成，学校教育的关注点很难由如何提高分数向培养学生创新意识、创新思维、创新能力、创新人格的转变。

　　（3）在创新型人才培养上，还存在着诸多观念问题和认识误区。主要表现为：一些学校和教师尚未确立全面科学的教育质量观，将教育质量认同于教学质量，将教学质量认同于升学率，将升学率认同于考试分数；有很大一部分学校和老师认为培养创新型人才是大学的使命，基础教育阶段学生掌握的知识和能力还不足以进行创新，没有必要对学生进行创新培养；还有部分教育行政官员、学校校长、老师认为培养创新型人才是优质高中的责任，一般性高中无须培养创新型人才，将创新教育等同于精英教育；而对于相当一部分拔尖创新人才培养示范高中来说，不仅把创新型人才狭隘地理解为理工科技创新型人才，而且把学习成绩优异且学有余力的学生作为创新型人才培养对象，基本没有科学依据可言。甚至有很大一部分高中认为加快科技创新人才培养就必须把能够体现当代高精尖科技领域的基本原理和技能提前让高中生掌握，于是大学课程提前移植到高中来学，这些充分暴露出在创新型人才培养上的功利主义思想和片面性认识，有拔苗助长之嫌，当然在这种错误观念指导下的拔尖创新型人才培养课程方案就很难说它的科学性、实效性，实践中也必然是得不偿失的。